Persoonlijk Leiderschap
start 25 september 2019

De bijdrage van academisch opgeleide leraren aan schoolontwikkeling in het primair onderwijs

Martine Spanjer-Sibum (2016)
Master Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam
Begeleiding: Femke Geijsel

Probleemstelling
In 2008 startte de eerste academische pabo in Nederland. Sindsdien wordt door menig opleidingsinstituut een academische pabo aangeboden. Een academische pabo combineert een hbo-bacheloropleiding tot leraar basisonderwijs met een wo-bacheloropleiding in pedagogische wetenschappen en onderwijskunde. In het onderzoek van Martine stond de instroom van deze academisch opgeleide leraren binnen het onderwijs centraal. Het doel van haar onderzoek was om meer zicht te krijgen op hoe deze academisch opgeleide leraren (kunnen) bijdragen aan schoolontwikkeling.

Uitvoering van het onderzoek
Voor haar onderzoek heeft Martine gesproken met achttien beginnende, academische opgeleide leraren. Deze leraren waren tussen de 1 en 6 jaar werkzaam in het onderwijs, met een gemiddelde werkervaring van 2 jaar. In de interviews werden deze leraren gevraagd naar de manier waarop zij momenteel bijdragen aan schoolontwikkeling en hoe zij in de toekomst aan schoolontwikkeling hopen bij te dragen.

Resultaten
1. Academisch opgeleide leraren onderscheiden zich van niet-academisch opgeleide collega’s door hun inhoudelijke kennis, kritische houding en onderzoeksvaardigheden.
In vergelijking met hun niet-academisch opgeleide collega’s stellen de academisch opgeleide leraren dat zij over meer inhoudelijke kennis beschikken, bijvoorbeeld over de verbetering van het onderwijs of leerlingenzorg, en (daardoor) beter in staat zijn om hun eigen handelen te onderbouwen. Hun vermogen om te reflecteren en het grote geheel te zien, maakt dat zij over een meer kritische houding beschikken dan hun collega’s. Tevens onderscheiden zij zich door hun onderzoeksvaardigheden: zij hebben tijdens hun opleiding geleerd waar zij goede bronnen kunnen vinden, hoe zij bronnen op waarde kunnen schatten en hoe zij een onderzoeksproject moeten opzetten. Dit verschil in competenties wordt enerzijds gewaardeerd: het leidt tot meer kennisdeling tussen collega’s. Anderzijds is in sommige gevallen het verschil dermate groot dat de geïnterviewden de mogelijkheid tot sparren en overleggen op hun niveau missen en dat sommige collega’s hun houding als te kritisch ervaren.

2. Door minder praktijkervaring tijdens de opleiding richten academisch opgeleide leraren zich vooral op het lesgeven.
Hoewel de academische opgeleide leraren zich bekwaam voelen als onderzoeker, geven de meeste van hen aan dat zij zich juist minder bekwaam voelen als leraar. Veel geïnterviewden benoemen dat ze tijdens hun opleiding minder praktijkervaring hebben opgedaan dan reguliere pabostudenten. Hierdoor voelen ze zich als starter minder bekwaam dan andere, regulier opgeleide, beginnende leraren. Door het, in hun ogen, gebrek aan praktijkervaring halen de academisch opgeleide leraren als beginnende leraar genoeg uitdaging uit het ‘gewoon’ draaien van hun klas en hebben ze minder tijd en ruimte voor groepsoverstijgende taken. Ze willen eerst hun lesvaardigheden uitbreiden en daarna pas hun kwaliteiten gaan inzetten om bij te dragen aan schoolontwikkeling. Dat juist het hebben van andere taken, naast het lesgeven, kan helpen bij de ontwikkeling van deze leraren krijgt nagenoeg geen aandacht binnen de school. Uit de interviews blijkt bijvoorbeeld dat hier in functioneringsgesprekken niet bij wordt stilgestaan.

3. Schoolleiders weten niet goed wat ze van academisch opgeleide leraren kunnen verwachten.
Volgens de geïnterviewden weten veel schoolleiders niet goed wat de extra kwaliteiten van een academisch opgeleide leraren inhouden. Dit leidt ertoe dat er niet overlegd wordt hoe de leraren deze kwaliteiten voor de school kunnen inzetten. Desondanks hebben schoolleiders en ook collega’s wel bepaalde (onuitgesproken) verwachtingen van de kennis en kunde van academisch opgeleide leraren. Zo wordt van hen verwacht dat ze een brede kennisbasis hebben en dat ze sneller hun werk zouden kunnen doen dan hun collega’s. Daarnaast verwachten sommige schoolleiders dat ze de academisch opgeleide leraren voldoende uitdaging moeten bieden, bijvoorbeeld door het aanbieden van studie.

4. Academisch opgeleide leraren zijn positief en ambitieus over hun mogelijkheden om bij te dragen aan schoolontwikkeling.
Veel van de geïnterviewden geven aan in de toekomst een voortrekkersrol te willen vervullen bij de ontwikkeling van hun school. Ze zien voor henzelf een rol weggelegd binnen het schoolteam als bijvoorbeeld de leider van een werkgroep, onderzoeksgroep, in de functie van bouwcoördinator of als specialist en vraagbaak op een bepaald kennisgebied. Tevens geven een aantal geïnterviewden aan dat zij op den duur niet meer voor de klas willen staan, maar via een andere functie een bijdrage willen leveren aan het onderwijs. De functie van intern begeleider of coördinator werd hierbij genoemd; sommige ambiëren het schoolleiderschap. Deze professionaliseringswensen voor de langere termijn komen echter nauwelijks ter sprake tijdens functioneringsgesprekken.

5. De inrichting van de werkomgeving maakt dat academisch opgeleide leraren niet structureel kunnen bijdragen aan schoolontwikkeling.
Ondanks de specifieke kennis en kunde die academisch opgeleide leraren de school inbrengen, wordt de beschikbare tijd voor de inzet daarvan beperkt, doordat starters in het basisonderwijs recht hebben op werkdrukvermindering en minder aan groepsoverstijgende taken hoeven te besteden. Daarbij wordt in veel gevallen slechts ad hoc gebruik gemaakt van de specifieke kennis en vaardigheden van academisch opgeleide leraren. Hoewel de geïnterviewden wel mogelijkheden voor onderzoek zien, konden zij dit lang niet altijd uitvoeren door een gebrek aan tijd en goede ondersteuning. Als er al sprake was van een (klein) onderzoek, was er geen aandacht voor de kwaliteit ervan. Zonder een ondersteunende omgeving lukt het de academisch opgeleide leraren niet om op eigen kracht met hun kennis en onderzoeksvaardigheden bij te dragen aan schoolontwikkeling.

Conclusie
Academisch opgeleide leerkrachten hebben het onderwijs iets te bieden: met hun specifieke kennis en vaardigheden hebben zij de potentie om bij te dragen aan schoolontwikkeling. Echter blijkt de school als werkomgeving nog niet ingericht op de volledige benutting van dit potentieel. De academisch opgeleide leraren zijn in de eerste jaren van hun onderwijscarrière vooral gericht op hun eigen klas en komen nauwelijks toe aan het bijdragen aan schoolontwikkeling. Voordat de academisch opgeleide leraren hiervoor zelf de ruimte weten te vinden en/of de werkomgeving hierbij de academisch opgeleide leraren weet te ondersteunen, zijn de academisch opgeleide leraren hun specifieke kennis en vaardigheden hopelijk nog niet verleerd, dan wel vertrokken uit het onderwijs.