Persoonlijk Leiderschap
start 25 september 2019

Gedeeld schoolleiderschap: de evolutie van Bint en Bulstronk

Jan-Willem Hoogland, 20 november 2019

oktober 2019

Jan-Willem HooglandDit leiderschapsessay schreef ik ter afronding van de Master Integraal Leiderschap (MIL) die ik van 2017-2019 volgde aan NSO-CNA Leiderschapsacademie. Het is daarmee de eindstand van twee jaar leiderschapsontwikkeling. Voor mezelf is het echter slechts een tussenstand van wie ik op dit moment als schoolleider ben.

EIGENAARSCHAP

In 2004 begon ik aan de tweedegraads lerarenopleiding Nederlands. De studiepunten stroomden binnen. Ik was hard op weg om cum laude mijn diploma te halen, ware het niet dat ik ook cijfers kreeg voor mijn stages – en die waren niet best. De stagebegeleider tijdens mijn derdejaarsstage in het mbo legde de vinger op de zere plek: ik richtte me uitsluitend op het vak Nederlands en de didactiek en te weinig op de studenten.

Hij had gelijk en – belangrijker nog – hij deed een interventie die mijn leren en mijn lesgeven veranderde: “Ik zie je morgen om 8.55 uur, vijf minuten voordat je les begint. En dan pas laat ik je weten wat er die les op de planning staat.” Die nacht sliep ik slecht. Hij wachtte de volgende ochtend in de personeelskamer op me: “De studenten moeten vandaag een persbericht schrijven.” Een persbericht was geen onderdeel van de module Schrijfvaardigheid op de lerarenopleiding – ik had geen idee hoe dat aan te pakken.

Met knikkende knieën liep ik even later het lokaal in. En ik kon maar een ding bedenken: “Jullie hebben gemerkt dat mijn lessen de afgelopen weken bagger waren. Gisteren heb ik een tussenevaluatie gehad en die loog er niet om. Eigenlijk is deze les een soort van laatste kans. Vandaag gaan we een persbericht schrijven en ik moet eerlijk zeggen: ik heb geen idee hoe we dat moeten doen…” Wat er toen in die klas gebeurde, was eigenaarschap van studenten en gedeeld leiderschap van mij avant la lettre. Studenten deelden zichzelf op in groepen: “Meneer, als wij nou in het boek gaan kijken waar een persbericht aan moet voldoen?” En: “Als wij dan in de mediatheek op de computer naar voorbeelden van persberichten gaan zoeken?” En: “Dan gaan wij samen met u bedenken wat er in ons persbericht moet komen te staan.”

Inmiddels is het 2019 en ben ik schoolleider. “Eigenaarschap” krijgt 2.000.000 hits op Google en is een van de modewoorden van eigentijds onderwijs. “Gedeeld leiderschap” krijgt met 20.000 hits nog maar 1% van die 2.000.000 hits op Google, maar dat gaat veranderen: het is de toekomst van goed schoolleiderschap en daarmee van goed onderwijs.

DE SCHOOLLEIDER VERMOMD ALS SLECHTERIK

Citaat Bint en Bulstronk Ken je klassiekers, schoolleider! In de literatuur is de schoolleider niet zelden de antagonist, de slechterik van het verhaal. Ferdinand Bordewijks Bint (1934) is de roman van de stalen tucht, belichaamd in schooldirecteur Bint (Zie inzet). De beginnende leraar De Bree komt op de school van Bint werken en krijgt direct klas 4D toegewezen: ‘de hel’. En ook in de jeugdliteratuur is het raak: in Roald Dahls Matilda (1988) gaat de gelijknamige en hoogbegaafde hoofdpersoon de strijd aan met schooldirecteur Bulstronk. Bulstronk is voormalig Olympisch kampioen kogelslingeren en demonstreert dat tijdens het speelkwartier nog steeds graag door een kleuter aan haar vlechten boven haar hoofd te slingeren.

Bint en Bulstronk zijn de schoolleiders volgens de eigenschappen- of karaktertrekken-benadering die tot eind jaren veertig van de twintigste eeuw leidend was in het denken over leiderschap (Muijen en Schaveling, 2011): leiderschap was een aangeboren vaardigheid.

Bij mij was leiderschap net als het leraarschap allesbehalve aangeboren. Waar ik me als leraar Nederlands aanvankelijk uitsluitend richtte op het vak Nederlands en op de didactiek en te weinig op de studenten, maakte ik als beginnend schoolleider eenzelfde fout: ik richtte me op de waan van de dag en op de organisatie en te weinig op de leraren. Toen ik net als afdelingsleider havo 4 en 5 op de locatie Isala van het Almende College begonnen was, vroeg een leraar of ik voor een van zijn mentorleerlingen een andere mentor wilde zoeken, want hij kon haar niet de begeleiding bieden die ze nodig had. Nieuwe mentor gevonden, leerling en leraar tevreden, probleem opgelost. Tot een paar weken later een andere leerling vroeg of hij een andere mentor kon krijgen – het ging om dezelfde leraar en die leraar gaf bovendien meteen aan het verzoek te begrijpen. Opnieuw: nieuwe mentor gevonden, leerling en leraar tevreden, probleem opgelost. Of toch niet? Want het bleef niet bij deze twee verzoeken. Ik besefte te laat: het zoeken van nieuwe mentoren loste de handelingsverlegenheid van deze leraar niet op. Ondanks een existentiële drang naar harmonie en conflictvermijding, zei ik “nee” bij het derde verzoek. Probleem niet opgelost, leerling en leraar ontevreden – en toch was het het juiste besluit. Die “nee” had consequenties. Ik moest op zoek naar ander gedrag, gedrag dat niet aangeboren was.

Ook tijdens de Master Integraal Leiderschap is het een terugkerend patroon geweest: bewustwording van je huidige gedrag, op zoek gaan naar gedrag dat helpender zou kunnen zijn en dat gedrag uitproberen. Theorie is daarbij zeer helpend geweest. Voorafgaand aan deze opleiding las ik alleen Ferdinand Bordewijk, Roald Dahl en andere literatuur. Vakliteratuur over leiderschap had ik amper gelezen. Dat Vygotsky’s zone van naaste ontwikkeling (in Grotendorst, 2012) niet alleen over het leren van mijn leerlingen, maar ook over mijn leren ging en dat wegblijven van de Plek der Moeite (Wierdsma, 2012) me geen betere schoolleider zou maken, lijken open deuren, maar waren eyeopeners.

DE ONTWIKKELING VAN (MIJN) SCHOOLLEIDERSCHAP

Muijen en Schaveling (2011) beschrijven ook hoe leiderschap zich in de decennia na de eigenschappen- of karaktertrekkenbenadering heeft ontwikkeld. Er zijn paralellen met de ontwikkeling van mijn schoolleiderschap. Tot eind jaren zeventig van de twintigste eeuw was sprake van de stijlbenadering: in plaats van de eigenschappen van de leider stond het gedrag van de leider centraal. Ik was aanvankelijk een schoolleider die vooral aan het zorgen en aan het ontzorgen was: ik signaleerde problemen en ik loste ze op. In de stijlbenadering is sprake van een causaal verband tussen de stijl van leidinggeven en de effectiviteit van leiderschap; mijn zorgende en ontzorgende stijl van leidinggeven was op de korte termijn effectief, maar op de lange termijn niet: ik deed aan symptoombestrijding in plaats van aan diagnose en een integrale aanpak. Binnen de stijlbenadering wordt onderscheid gemaakt tussen taak- en relatiegericht gedrag (Muijen en Schaveling, 2011). Dat onderscheid werd ook gemaakt in de feedback die ik na twee jaar als afdelingsleider havo 4 en 5 kreeg na een voortgangsgesprek: je bent hard op de inhoud, maar zacht op de relatie. De leraar in kwestie verzuimde al enkele jaren frequent en voerde de bij de benoemingsomvang horende jaartaak nooit volledig uit. Ik: “Het doel voor volgend schooljaar is dat je verzuim afneemt en dat je je jaartaak volledig uitvoert. Hoe kunnen we ervoor zorgen dat je dat doel gaat halen?” Daarmee expliciteerde ik mijn inhoudelijke verwachtingen, maar reikte ik meteen een helpende hand om deze verwachtingen samen waar te maken. Het is een voortdurende uitdaging om te balanceren tussen inhoud en relatie; balanceren gaat met vallen en opstaan – gelukkig val ik steeds zachter en sta ik steeds sneller op. In de stijlbenadering zijn zowel taak- als relatiegericht gedrag van belang, maar dat zegt nog niets over welk gedrag in welke situatie effectief is.

Vanaf de jaren tachtig van de twintigste eeuw stonden in de contigentiebenadering dan ook de keuzemogelijkheden van de leider centraal: welke vorm van leiderschap is in welke situatie effectief? Vorig jaar besloot ik een leerling vanwege complexe problematiek buiten de bevorderingsnormen om van havo 4 naar havo 5 te bevorderen met veel gefronste lerarenwenkbrauwen tot gevolg: waar hadden we dan nog bevorderingsnormen en een overgangsvergadering voor? Voor mij moet het belang van de leerling altijd vooropstaan; in dit geval stonden de bevorderingsnormen dit belang in de weg. Van een groot aantal leraren kreeg ik de credits pas toen de leerling een jaar later slaagde; ik vermoed dat een gering aantal leraren zich desondanks om principiële redenen nog steeds niet kan vinden in mijn besluit. Leidinggeven vraagt soms lef: ik heb geleerd mijn kop boven het maaiveld uit te durven steken als ik overtuigd ben het goede te doen en kan verantwoorden wat ik waarom doe. Naast menselijk en sociaal kapitaal is immers ook besluitvormingskapitaal nodig om tot een optimaal professioneel kapitaal en daarmee tot goed onderwijs te komen (Hargreaves en Fullan, 2013).

NAAR GEDEELD LEIDERSCHAP

Gedeeld leiderschapDe contigentiebenadering wordt vanaf de jaren negentig opgevolgd door de transformationele benadering: leiderschap moet gericht zijn op het ontwikkelen van het potentieel van medewerkers waardoor volgers in leiders veranderen. Dat is wat mij drijft en wat volgens mij een van de kerntaken van schoolleiders is: leraren spiegelen, stimuleren en coachen in hun verdere professionele ontwikkeling.

Een transformationele benadering van schoolleiderschap, gericht op het ontwikkelen van het potentieel van leraren draagt bij aan een groter menselijk kapitaal (Hargreaves en Fullan, 2013). Eerder gaf ik al aan dat ook sociaal kapitaal en besluitvormingskapitaal van belang zijn. De leiderschapsbenaderingen die Muijen en Schaveling (2011) beschrijven, sturen echter geen van alle op zowel menselijk, sociaal als besluitvormingskapitaal. Gedeeld leiderschap doet dat wel en is daarmee voor mij het leiderschap waar het onderwijs om vraagt. Net als Muijen en Schaveling (2011), beschrijven Van Vugt en Wildschut (2012) de evolutie van leiderschap. Zij constateren dat het oude leiderschap op basis van macht en hiërarchie niet meer werkt in moderne organisaties en hun belangrijkste aanbeveling is: maak leiderschap flexibel. Ze zien daartoe gedeeld leiderschap als toekomstbestendig leiderschap. Zie inzet.

TEAMONTWIKKELRUIMTE CREËREN

In augustus 2018 startte ik als afdelingsleider mavo op het Ludger College. Een nieuwe baan biedt altijd de kans om een nieuwe versie van jezelf uit te vinden, om in mijn geval los te komen van het zorgen voor en ontzorgen van leraren. Gedeeld leiderschap is daarbij vanaf de eerste dag een focuspunt geweest. Voor gedeeld leiderschap is teamontwikkelruimte nodig: die zorgt ervoor dat teams beter kunnen presteren dan individuele leden alleen. Derksen (2017) beschrijft vier interventies om teamontwikkelruimte te creëren: toekomst creëren, reflecteren, organiseren en dialoog voeren.

De crux van het toewerken naar meer gedeeld leiderschap binnen mijn team zit in het toekomst creëren en organiseren. Te vaak blijven we hangen in het reflecteren (waar zijn we trots op? wat gaat er niet goed?) en de dialoog voeren (wat vinden we belangrijk?). De vertaalslag naar toekomst creëren (wat gaan we doen?) en organiseren (hoe gaan we dat aanpakken?) is voor ons moeilijk, omdat het team in het verleden sterk hiërarchisch is geleid en simpelweg niet gewend is zelf meer verantwoordelijkheid te nemen. Leraren keken aanvankelijk dan ook veel naar mij: wat is jouw visie, hoe gaan we het doen, neem jij het besluit? Wat daarbij niet helpend is, is mijn persoonlijke behoefte aan controle en mijn grote verantwoordelijkheidsgevoel. Ik ervaar daarbij als schoolleider voortdurend een dilemma: leg ik de verantwoordelijkheid diep in het team neer en heb ik geduld of lopen mijn zevenmijlslaarzen te hard en verval ik in oud leiderschapsgedrag waarin ik de regie neem?

Ik heb mijn zevenmijlslaarzen dit jaar uitgetrokken en ik heb vol ingezet op interventies voor meer gedeeld leiderschap: het werken met een kernteam, teambuilding, het uitspreken van verwachtingen, expliciteren welke leiderschapsstijl ik hanteer, formele en informele gesprekken met leraren over hoe ik de ideale samenwerking binnen het team zie. De eerste successen zijn er: we hebben als team zelf de regie genomen in de ontwikkeling van het mentoraat, met een aantal doelgerichte, door de mentoren geïnitieerde interventies hebben we met 98,4% het hoogste slagingspercentage in jaren gehaald en een aantal collega’s binnen het team heeft aangegeven taken die passend zijn bij hun professionele ontwikkeling over te willen nemen van mij, nu ik de kans van mijn rector krijg stappen te zetten in mijn professionele ontwikkeling. Daarmee ben ik het level van Bint en Bulstronk gelukkig ontstegen – maar ben ik gelukkig ook nog niet klaar. Ik zie leraren veranderen in gedrag en opvattingen: sommige komen zelf met initiatieven, bijna iedereen geeft in het voortgangsgesprek aan meer energie te krijgen van de werkwijze zoals we die binnen het team steeds meer hanteren: men voelt zich meer gezien, meer betrokken en meer uitgedaagd.

HOE VERGING HET BINT EN BULSTRONK?

Leer van je klassiekers, schoolleider! Bint en Bulstronk hebben het niet gered in de literatuur; ze haalden de laatste pagina van Bint en Matilda niet eens en we hebben nooit meer iets van hen gehoord. Bint nam zelf ontslag. En Bulstronk liet zich wegjagen door Matilda. Bint en Bulstronk hebben de evolutie van het schoolleiderschap niet overleefd. De schoolleiders die staan voor gedeeld leiderschap en daar dagelijks uitvoering aan willen geven, gaan die evolutie van het schoolleiderschap wel overleven! Aan het werk!

Jan-Willem Hoogland is afdelingsleider Mavo op het Ludger College en studeerde in september 2019 af aan de Master Integraal Leiderschap.

Naar onze andere blogs

LITERATUURLIJST

  • Bordewijk, F. (1934). Bint. In F. Bordewijk, Blokken, Knorrende Beesten, Bint (38e druk, pp89-192). Amsterdam: Nijgh & Van Ditmar.
  • Dahl, R. (1988). Matilda (84e druk). Utrecht: De Fontein.
  • Derksen, K. (2017). Ruimte maken voor gespreid leiderschap in teams. In F. Hulsbos, & S. van Langevelde (Red.), Gespreid leiderschap in het onderwijs (pp. 110-125). Utrecht: Kessels en Smit.
  • Grotendorst, A. (2012). Zone van de naaste ontwikkeling. In M. Ruijters, & R.J. Simons (Red.), Canon van het leren (3e oplage, pp. 623-635). Deventer: Kluwer.
  • Hargreaves, A., & Fullan, M. (2013). Professioneel kapitaal: De transformatie van het onderwijs in elke school. Den Haag: Stichting duurzaam leren.
  • Hulsbos, F., Langevelde, S. van, & Kessels, J. (2017). Een gespreid perspectief op leiderschap. In F. Hulsbos, & S. van Langevelde (Red.), Gespreid leiderschap in het onderwijs (pp. 24-37). Utrecht: Kessels en Smit.
  • Marichal, K., & Wouters, K. (2018). Naar gedeeld leiderschap: Van oud naar nieuw leidinggeven. Kalmthout, België: Pelckmans Pro.
  • Muijen, J. van, & Schaveling, J. (2011). Leiderschap, een theoretisch overzicht. M&O, nummer 4, 6-26.
  • Vugt, M. van, & Wildschut, M. (2012). Gezag: De wetenschap van macht, gezag en leiderschap (4e druk). Amsterdam: A.W. Bruna Uitgevers.
  • Wierdsma, A. (2012). Plek der moeite. In M. Ruijters, & R.J. Simons (Red.), Canon van het leren (3e oplage, pp. 457-468). Deventer: Kluwer.

 

Deel dit bericht

Reageer op dit artikel

avatar
  Subscribe  
Abonneren op