Persoonlijk Leiderschap
start 25 september 2019

Beroepsprofielen voor schoolleiders: waarom stappen deze over van competenties naar leiderschapspraktijken en –bronnen?

Diede Stevens en Bart Schipmölder, 3 september 2020

Een eigentijdse visie op leiderschap

september 2020, download pdf-versie

 In 2016 publiceerde NSO-CNA een eigen beroepsprofiel voor leidinggevenden in het onderwijs. Dit profiel is in de jaren daarna verder uitgewerkt en is inmiddels de basis voor al onze opleidingen. In het komende schooljaar zullen ook het Schoolleidersregister PO en VO elk een eigen nieuwe beroepsstandaard voor schoolleiders introduceren. Een belangrijke ontwikkeling in het denken over leiderschap is de stap van het denken in termen van competenties naar het denken over leiderschap in termen van leiderschapspraktijken en leiderschapsbronnen. Deze ontwikkeling vormt de kern van deze nieuwe beroepsprofielen, ook daarin wordt niet meer gesproken over competenties maar over leiderschapspraktijken en leiderschapsbronnen. Wat zijn deze praktijken en bronnen en waarom sluiten ze beter aan bij leiderschap in deze tijd? En waarom wordt het denken in competenties losgelaten? In dit artikel gaan we in op deze vragen. Eerst schetsen we in een notendop de ontwikkeling van het denken over leiders en daarna zoomen we in de op de praktijken en bronnen. Tot slot gaan we nader in op een aantal internationale beroepsstandaarden en het NSO-CNA beroepsprofiel. Op verschillende plekken in de tekst vind je reflectievragen. Deze zijn bedoeld om jou als lezer aan het denken te zetten en de vertaling te maken van dit artikel naar jouw eigen leiderschapspraktijken.

Universele competenties van een effectieve schoolleider

Uit onderzoek blijkt dat leiderschap na de kwaliteit van leraren het meest bepalend is voor de kwaliteit van onderwijs (Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008). Leiderschap wordt vaak geassocieerd met een individu, een persoon met een (formele) machtspositie. Vanuit die gedachtegang is het logisch om te onderzoeken wat een persoon een goede leider maakt. Welke persoonlijkheidskenmerken heeft een effectieve leider? Welk gedrag laat een goede leider zien? Hier is veel onderzoek naar gedaan in de jaren’70 en ’80 (o.a. Burns, 1978; Mouton, &Blake, 1984; Yukl, 1981). Vanuit het idee dat leiderschap gaat over het uitoefenen van macht door één persoon met bepaalde kenmerken is een competentiegerichte blik op leiderschap ontstaan. Professionalisering bij leiders gaat dan vooral om het verwerven van een set trainbare competenties die toepasbaar zijn in elke context. De competentiegerichte blik sluit aan bij de positionele kijk op leiderschap: leiderschapsactiviteiten gaan over beheersing en standaardisering en vinden plaats in een stabiele en objectief kenbare wereld (Wierdsma, 1999). Deze denkrichting gaat uit van een zekere mate van voorspelbaarheid en determinatie: de aangeleerde competenties dragen in verschillende situaties bij aan succes, een voorspelbare oorzaak-gevolg relatie. De competentiegerichte blik op leiderschap is in het verleden ook verwerkt in internationale en nationale beroepsstandaarden voor schoolleiders, waarover later meer.

Reflectievragen:

  • Wanneer is iemand een goede leider in jouw ogen? Wat doet hij of zij?
  • Welke karaktereigenschappen maken jou een goede leider? En komt dit overeen met je antwoord op de vraag hiervoor?

 

Leiderschap als een relationeel, interactief en emergent proces

In de toenemende complexiteit en snelheid van de huidige samenleving is de competentiegerichte benadering van leiderschap niet meer toereikend. Ontwikkelingen als globalisering, digitalisering en technologisering vragen scholen en organisaties in het algemeen om mee te bewegen met de behoeften van de samenleving (Onderwijsinspectie, 2019). De vraagstukken waar scholen mee te maken krijgen worden complexer en hebben vaak geen eenduidige oplossing of ontwikkelrichting. De toegenomen complexiteit vraagt om een andere invulling van leiderschap. De wendbaarheid van een school kan niet gedragen worden door één formele leider, maar moet gedragen worden door het collectief. Het is de taak van de schoolleider om de leiderschapscapaciteit van het systeem als geheel te versterken (Verbiest, 2016).

Leiderschap gaat dan niet meer over één of enkele leiders, maar over de activiteiten en het leiderschap van alle organisatieleden, in interactie met elkaar en de context. Het systeem van de school en haar omgeving is dynamisch, interacties tussen mens en omgeving leiden tot steeds veranderende patronen en uitkomsten. De persoonlijke en unieke kenmerken van alle betrokkenen bepalen of, hoe en wanneer leiderschapsactiviteiten effectief zijn (Kilburg, & Donohue, 2011). En sterker nog, met name de kwaliteit van de relaties tussen de formele leiders en andere leden van het systeem is bepalend voor de effectiviteit van leiderschap (Haslam, Reicher, & Platow, 2010). Dat het systeem van de school en haar omgeving continu in beweging is maakt leiderschap een complex en tevoorschijn-tredend (emergent) proces: het regelt zich deels zelf in de sociale interactie en vraagt om cognitieve, relationele, morele reflectie en vermogen tot systeemdenken.

Het versterken van de leiderschapscapaciteit van het systeem als geheel sluit echter niet uit dat formele leidinggevenden een belangrijke rol spelen in het ontwikkelen ervan (Verbiest, 2016). Integendeel: effectief leiderschap van individuen blijft nodig om op collectief niveau resultaten te behalen. Waar voorheen dit leiderschap van individuen in een aantal unieke competenties werd omschreven, wordt in recente publicaties gesproken over leiderschapspraktijken en de leiderschapsbronnen van leiders. Dit sluit aan bij de benadering van leiderschap als een relationeel, interactief en emergent proces. Hierna lichten wij deze begrippen nader toe.

Leiderschapspraktijken

Een leiderschapspraktijk is een samenhangend geheel van activiteiten en interacties, gericht op een te bereiken doel. Een leiderschapspraktijk krijgt vorm door het samenspel tussen leider(s), volger(s) en de context (Spillane et al., 2004). De specifieke en veranderende context van een school of scholengemeenschap heeft invloed op de activiteiten die worden ingezet om het doel te bereiken (Leithwood, 2012). De rollen van leider en volger zijn niet statisch en kunnen over tijd en per situatie veranderen. Wat effectief gedrag is in het kader van leiderschap verschilt ook over tijd en per situatie. Een leiderschapspraktijk bestaat dus altijd uit een samenkomst van leider(s) en volger(s) in een specifieke context. Zij ondernemen samen activiteiten om binnen de context een aantal samenhangende doelen te bereiken. Elke leiderschapspraktijk heeft een eigen set van samenhangende doelen.

Leiderschapsbronnen

De leiderschapspraktijken vormen het werkterrein van de schoolleider en alle andere mensen werkzaam binnen de school en haar omgeving. Effectief leiderschap van individuen is nodig om op collectief niveau resultaten te behalen. Het persoonlijk leiderschap van de schoolleider beïnvloedt de resultaten die de schoolleider haalt binnen deze praktijken. Elke schoolleider put uit sociale, psychologische en cognitieve bronnen om haar leiderschap vorm te geven. De verworven competenties maken hier deel van uit. De wijze waarop schoolleiders leiderschapsbronnen inzetten in de praktijk is bepalend voor het succes van het leiderschap (Leithwood, 2012). In de nieuwe beroepsprofielen voor Nederlandse schoolleiders wordt als het gaat om leiderschapsbronnen gesproken over Persoonlijke Kwaliteiten.

Met het denken in leiderschapspraktijken en -bronnen wordt de eerder beschreven competentiegerichte blik op leiderschap niet afgewezen, maar wordt het denken over leiderschap verbreed. De competenties van een individuele schoolleider zijn een onderdeel in het geheel.

Reflectievragen:

  • Wat is een kenmerkende leiderschapspraktijk in jouw school waar jij als leider bij betrokken bent?
  • Welke tegenstrijdige belangen in jouw rol als leider vind je het meest ingewikkeld en hoe kom je daarin tot een beslissing?

 

Naar gedeeld leiderschap

Het denken in leiderschapspraktijken maakt ruimte voor gedeeld of gespreid leiderschap. Gespreid leiderschap betekent dat besluiten worden genomen door degene in de school die de meeste expertise heeft en zicht op wat nodig is (Ros, & Van Rossum, 2019). Het gedeelde leiderschap wordt belichaamd door ieder in de groep die een leiderschapstaak of -rol vervult (Gronn, 2009). Daarmee zorgt het denken in leiderschapspraktijken ervoor dat het leiderschap in de situatie niet persé gekoppeld is aan de formele leider, maar aan degene die in de situatie in de betreffende leiderschapspraktijk het meest effectief kan zijn als leider.

Schoolleiderschap zien we dan als niet gekoppeld aan één positie, maar als iets wat zich voor doet op verschillende lagen in de schoolorganisatie (Geijsel, 2015).

Sturen op gedeeld of gespreid leiderschap

Een schoolleider stimuleert gedeeld of gespreid leiderschap in de school door bewust te wisselen tussen de formele (faciliteren) en informele rol (deel zijn van het proces) (Van Doorn, 2020). In de formele rol creëert een schoolleider de juiste omstandigheden voor gedeeld leiderschap (Harris, 2013). Hierbij kun je denken aan het betrekken van docenten in het delen van de verantwoordelijkheden. In de informele rol kan een schoolleider gespreid leiderschap bevorderen door zich, als de situatie daarom vraagt, bewust op te stellen als volger. Hiermee geef je ruimte aan docenten om de leiding te nemen, zonder dat je deze verantwoordelijkheid formeel toewijst (Van Doorn, 2020). Het volgerschap is in deze situatie ook een vorm van leiderschap. Leiderschap komt dus tot stand in interactie en leiderschapsactiviteiten krijgen pas betekenis als deze in elke situatie en elk gesprek opnieuw worden erkend en gerealiseerd (Verbiest, 2016).

Reflectievragen:

  • Wordt in jouw eigen organisatie leiderschap gezien als ‘iets van de top’ of als een gedeelde verantwoordelijkheid van alle leden in het systeem?
  • In welke situaties treed je bewust op de achtergrond als schoolleider zodat anderen leiding kunnen nemen (zonder dat je die toewijst)?

 

Beroepsstandaarden

Het denken in leiderschapspraktijken en –bronnen is terug te vinden in verschillende internationale beroepsstandaarden voor schoolleiders. Nieuw-Zeeland is één van de landen waar in de nieuwe beroepsstandaard gesproken wordt over leiderschapspraktijken. Het Nieuw-Zeelandse ministerie van Onderwijs introduceerde in 2008 het leiderschapsmodel Kiwi Leadership for Principals. In dit model worden vier praktijkdomeinen van de schoolleider toegelicht (zie figuur 1). Canada presenteerde in 2012 het Ontario Leadership Framework (OLF). In het OLF worden vijf leiderschapspraktijken en drie leiderschapsbronnen beschreven. Australië introduceerde in 2014 de Australian Professional Standard for Principals and the Leadership Profiles. Hierin worden ook vijf praktijken en drie leiderschapsbronnen beschreven.

Beroepstandaarden in Nederland

Bij NSO-CNA heeft Femke Geijsel in 2016 een nieuw beroepsprofiel uitgewerkt. Zij is hierbij geïnspireerd door het werk van onze collega’s in Nieuw-Zeeland, Canada en Australië en het profiel is in de jaren daarna verder geconcretiseerd (zie figuur 2). In het beroepsprofiel brengen we in beeld hoe wij de beroepspraktijk en het vak van schoolleider zien. Het profiel is leidend voor al onze opleidingen. Het beroepsprofiel bestaat uit een interactie van zeven leiderschapspraktijken (de rode bollen) met drie persoonlijke leiderschapsbronnen (de blauwe bollen). De bronnen worden zichtbaar in praktijk door drie uitingsvormen van leiderschap: richten, verbinden en doorzien. In volgende artikelen gaan we dieper in op de in dit profiel onderkende praktijken, bronnen en uitingsvormen.

 In figuur 1 is weergegeven hoe het beroepsprofiel van NSO-CNA zich verhoudt tot andere internationale beroepsstandaarden. Er zijn veel overeenkomsten tussen de leiderschapsbronnen en -praktijken in de verschillende standaarden. Wat anders is aan het beroepsprofiel van NSO-CNA is dat de drie uitingsvormen (concreet gedrag) van leiderschap zijn toegevoegd. In deze uitingsvormen wordt de verbinding tussen de persoonlijke leiderschapsbronnen en de gedeelde leiderschapspraktijken zichtbaar.

In het beroepsprofiel van NSO-CNA zijn overzichtelijke ‘brokken’ gemaakt van praktijken en persoonlijke leiderschapsbronnen. Dit is op een bepaalde manier kunstmatig en doet geen recht aan de complexiteit van het samenspel van alle actoren in het systeem waarin een school of scholengemeenschap zich bevindt. Het onderscheid bestaat vooral op papier, in praktijk lopen de domeinen in elkaar over en beïnvloeden ze elkaar. Het beroepsprofiel is dan ook niet normerend bedoeld en kan niet worden gezien als een meetlat of beschrijving van een gewenste situatie. Er wordt geen lineaire of cyclische ontwikkeling geschetst met fasen die schoolleiders gedurende hun loopbaan doorlopen. Het gaat om een manier van kijken naar leiderschap in het onderwijs. Een manier van kijken die voor ons gevoel het meeste recht doet aan de complexiteit van de wereld waarin we leven, en dus ook aan de werkpraktijk van de schoolleider. Het denken in leiderschapspraktijken en -bronnen ondersteunt schoolleiders bij het continu afwegen van aan welke knoppen zij wanneer kunnen draaien. Met als uiteindelijk doel het bewaken en verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs.

Beroepsstandaard PO en VO

In Nederland is in de beroepsstandaard voor de schoolleider Primair Onderwijs en de beroepsstandaard voor de schoolleider Voortgezet Onderwijs eenzelfde beweging gaande: van het denken in competenties en domeinen naar het denken in leiderschapspraktijken en -bronnen. Het SRPO (Schoolleidersregister PO) is met samenwerkingspartners de beroepsstandaard aan het actualiseren. De verwachting is dat de geactualiseerde versie eind 2020 officieel gelanceerd wordt. De vernieuwde beroepsstandaard PO maakt onderscheid tussen de persoonlijke kwaliteiten van schoolleiders en vijf centrale leiderschapspraktijken. Het SRVO (Schoolleidersregister VO) is met samenwerkingspartners de beroepsstandaard voor schoolleiders VO aan het actualiseren. Zij verwachten de herziene versie rond dezelfde tijd, eind 2020 of begin 2021, officieel te lanceren. De vernieuwde beroepsstandaard VO maakt ook onderscheid tussen vijf leiderschapspraktijken en persoonlijke kwaliteiten van schoolleiders.

In dit eerste artikel hebben we een poging gedaan om de ontwikkeling en betekenis van leiderschapspraktijken en –bronnen te verhelderen. Daarmee kunnen we in volgende artikelen meer in gaan op de verschillende elementen van het beroepsprofiel. Wat houden de verschillende leiderschapspraktijken in? Hoe geef je vorm aan elke leiderschapspraktijk in een school en wat betekent dit concreet voor schoolleiders? Ook diepen we in een volgend artikel de uitingsvormen en bronnen verder uit en gaan we o.a. in op de rol van reflectie. Reflectie op het eigen denken en handelen is namelijk bepalend voor het kunnen bijdragen van schoolleiders aan de ontwikkeling van de verschillende leiderschapspraktijken in hun school. Wordt vervolgd dus.

Vergelijking beroepsprofielen

Figuur 1               Overeenkomsten en verschillen tussen drie buitenlandse beroepsstandaarden voor schoolleiders en het beroepsprofiel van NSO-CNA

NSO-CNA Beroepsprofiel Schoolleider versie sept 2020

Figuur 2               Het beroepsprofiel van NSO-CNA

<

Auteurs

Diede Stevens, Beleidsmedewerker Onderwijs en Kwaliteit

Bart Schipmölder, directeur-bestuurder NSO-CNA

Diede Stevens

Bart Schipmölder Directeur-bestuurder NSO-CNA

 

Bronnen

  •  Australian Professional Standard for Principals and the Leadership Profiles (2014). Australia: Australian Institute for Teaching and School Leadership.
  • Beroepsprofiel NSO-CNA (2006). Zie www.nso-cna.nl/beroepsprofiel  
  • Burns, J.M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.
  • Geijsel, F. P (2015). Praktijken en praktijkwijsheden van onderwijsleiders . Gepubliceerde oratie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam/Stichting de Nederlandse School voor Onderwijsmanagement.
  • Gronn, P. (2009). From distributed to hybrid leadership practice. In A. Harris (Ed.), Distributed leadership: Different perspectives (pp. 197-217). Milton Keynes: Springer.
  • Harris, A. (2013). Distributed leadership: Friend or foe? Educational Management Administration & Leadership, 41, 545-554.
  • Haslam, S. A., Reicher, S. D., & Platow, M. J. (2010). The new psychology of leadership: Identity, influence and power. East Sussex: Psychology Press.
  • Kilburg, R. R., & Donohue, M. D. (2011). Toward a “grand unifying theory” of leadership: Implications for consulting psychology. Consulting Psychology Journal: Practice and    Research, 63, 6-25.
  • Kiwi Leadership for Principal (2008). New Zealand: Ministry of Education.
  • Leithwood, K. (2012). The Ontario leadership framework 2012. With a discussion of the research foundations. Ontario: The institute for education leadership.
  • Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28, 27-42.
  • Mouton, J.S. &  Blake, R.B. (1984). Synergy: A New Strategy for Education, Training, and Development. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
  • Onderwijsinspectie (2019). De Staat van het Onderwijs. Opgehaald van op 24 augustus 2020
  • Ros, A., & Van Rossum, B. (2019). Kwaliteit door gespreid leiderschap. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
  • Spillane, J.P., Halverson, R., & Diamond, J.B. (2004). Towards a theory of leadership practice: a distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36, 3–34.
  • The Ontario Leadership Framework (2012). Canada: University of Toronto.
  • Van Doorn, A.J. (2020). Gespreid Leiderschap: Wie is de Baas? Kwalitatief Onderzoek naar Factoren bij Gespreid Leiderschap in het Voortgezet Onderwijs (Masterscriptie).
  • Verbiest (2016). About elephants, pigeons and starlings. School Leadership development from a Leadership-as-practice perspective. Paper presented at ENILDREM conference.
  • Wierdsma, A. F. M. (1999). Co-creatie van verandering. Utrecht: Eburon Uitgeverij BV.
  • Yukl, G.A. (1981). Leadership in Organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

 

Deel dit bericht

Reageer op dit artikel

avatar
  Abonneer  
Abonneren op