Misvattingen: een sterke visie hebben betekent niet dat je een sterke schoolleider bent

In april 2018 werd ik naar aanleiding van een persbericht van Nuffic over tweetalig vmbo geïnterviewd door dagblad Trouw. De quote uit het interview die als kop van het artikel fungeerde was: ‘Het is een misvatting om te denken dat tweetalig onderwijs alleen voor vwo’ers interessant is’.

In vroegere tijden bepaalde de bovenmeester waar je na de lagere school naar toeging, meisjes gingen naar de huishoudschool, jongens naar de lts of de landbouwschool. Alleen de zoon van de dokter of de notaris kon door naar de HBS en ging later studeren. Voor de rest van de leerlingen was een dergelijke opleiding niet relevant. Als je als dubbeltje werd geboren, kon je nooit een kwartje worden.

Kansengelijkheid is in het onderwijs in de huidige tijd een groot thema, lees de laatste Staat van het Onderwijs er maar eens op na. Vaak wordt kansengelijkheid gekoppeld aan opleidingsniveau van de ouders of migratieachtergrond, maar in dit essay wil ik vanuit de complexiteit van de onderwijsorganisatie naar dit thema kijken. Hoe kan ik vanuit mijn leiderschap sturen om alle leerlingen kansrijk te laten zijn, hoe kan ik mijn persoonlijke leiderschapsbronnen inzetten om met name leerlingen van het vmbo succesvol te laten zijn? Hoe neem ik de misvatting weg dat er dubbeltjes en kwartjes zijn? Het bleek een zoektocht te worden die leidde naar een antwoord dat ik niet verwacht had.

Professionele waarden en intenties

Toen ik solliciteerde naar de functie van teamleider in mijn school was dat in het kader van een organisatieverandering, we gingen naar een teamstructuur. Het speelveld was nieuw. Eerder was de school per jaarlaag georganiseerd, nu kregen de verschillende opleidingen meer de nadruk. Tot verbazing van vele collega’s had niet het tweetalig vwo, maar de onderbouw van het vmbo-t mijn voorkeur om leiding aan te geven. Deze keuze lag vanuit mijn visie op onderwijs en leiderschap voor mij juist enorm voor de hand.

Leerlingen die op het vmbo terecht komen hebben een basisschooltijd achter de rug waar ze cognitief altijd gemiddeld zijn geweest. In de klas scoren ze meestal een voldoende, maar niet zo vaak een goed of een uitstekend. Ze mogen niet naar de plusklas en hebben geen tijd over omdat ze nooit vroeg klaar zijn met hun werk. Als gevolg van dit alles mogen ze minder vaak helpen bij klusjes zoals planten water geven of de deur openen als er aangebeld wordt. Ze voelen vanaf 4 -jarige leeftijd al dat ze bij schoolwerk niet zo bijzonder of talentvol zijn. Als ze vervolgens kiezen voor een school voor voortgezet onderwijs hebben ze niet de keuze uit een gymnasium, een technasium of ‘weet-ik-niet-wat-nasium’. Vakken als Latijn, filosofie, Spaans en ethiek worden spaarzaam aangeboden op vmbo-scholen. Het schoolsysteem fungeert als de bovenmeester van weleer en biedt weinig mogelijkheden aan de leerling om zich te ontplooien. Het enig perspectief dat, met name door ouders, belangrijk wordt gevonden is een doorstroom naar havo. Want daar kun je je pas echt ontwikkelen. Maar hoe verhoudt al deze kennelijke kansenongelijkeid zich tot het feit dat zestig procent van de huidige actieve beroepsbevolking ooit onderwijs heeft gevolgd op het vmbo (of een van zijn voorlopers)? Welke kansen hebben zij niet gekregen?

Ondanks dat ik zelf een typische vwo-schoolloopbaan heb gehad kan ik mij goed verplaatsen in het dilemma van de ontplooiing van de talenten van de vmbo-leerling. Dat komt door mijn persoonlijke ervaringen op een heel ander vlak, mijn fysieke gesteldheid. In mijn kindertijd had ik overgewicht en astmatische bronchitis, waardoor ik op de basisschool het dikke jongentje was dat hijgend achter zijn vriendjes over het schoolplein rende en riep: “Wacht op mij!”. Ik kreeg de kans om veel sporten te beoefenen waar ik niet in uitblonk door mijn fysiek, maar naar mate ik ouder werd bleek ik een gezonde dosis doorzettingsvermogen te bezitten. Dat was uiteindelijk meer doorslaggevend dan mijn zwakke gezondheid als kind. Naar mate ik meer aan sport ging doen werd ik sterker en gezonder, ik veranderde sterk waardoor ik op de middelbare school de bijnaam ‘sportbilly’ kreeg.

Terugkijkend op deze transformatie zie ik hoeveel invloed dit heeft gehad op de ontwikkeling van mijn persoonlijk leiderschap en mijn keuze om die in te zetten in het vmbo-t. Ik geloof dat iedereen de mogelijkheid heeft om zich te ontwikkelen, ook als iemand misschien op het eerste gezicht daar geen potentie voor heeft. Toen ik voor het eerst in aanraking kwam met de groeimindset van Carol Dweck (2011) zag ik meteen wat de waarde was voor mijn ambitie om leiding te geven aan het oplossen van de kansengelijkheid op het vmbo. De groeimindset wordt vaak gebruikt om talenten succesvol te maken. Het dilemma daarbij is het talent dat vanuit een statische mindset geen uitdagingen durft aan te gaan en zich niet verder ontwikkelt. Maar interessanter vind ik het om juist te kijken naar leerlingen die niet als talent worden aangemerkt. Zoals op cognitief gebied vaak het geval is bij de vmbo-leerling. De misvatting over tweetalig onderwijs die ik benoemde in het interview met Trouw staat niet op zich, het bleek dat er een heleboel misvattingen in het onderwijs rond de mogelijkheden van de vmbo-leerling waren. Zo zou volgens docenten een vmbo-leerling minder van een uitdaging houden, bang zijn om fouten te maken en minder ontwikkeld zijn doordat ze weinig positieve feedback hebben gehad. Dweck (2011) weerlegde deze misvattingen één-voor-één. Het verhaal van de groeimindset gaf in mijn ogen de richting aan om de vmbo-leerling uit de statische mindset, die het onderwijs ten aanzien van deze groep leerlingen heeft, te krijgen.

Kennis en werkwijsheid

In mijn tweede jaar als teamleider nam ik mij voor om bewust en met grote regelmaat positieve ervaringen te delen, positieve eigenschappen van leerlingen en docenten in het vmbo te benoemen en overal waar ik positieve ontwikkeling zag er aandacht aan te besteden. Na een paar maanden kwamen teamdocenten bij mij vragen wat er aan de hand was; “Gaat het echt zo goed in ons team?” en “Geloof je dat we echt zoveel hele leuke leerlingen hebben?”

De bijdrage die ik leverde aan de leiderschapspraktijken in mijn school was om mijn leiderschapsbronnen in te zetten. Ik begon de nadruk te leggen op de ontwikkeling van een pedagogische visie bij de docenten in het team en met ze te praten over de manier van werken vanuit de groeimindset. Toch was dit niet genoeg om integraal te bereiken wat ik voor ogen had, maar dat zag ik op dat moment nog niet. Door te benoemen wat er goed ging vergat ik de noodzaak om het leren en veranderen bij de docenten te leggen. Ik wilde een voorbeeld zijn voor de docenten, in de hoop dat ze dan ook positief naar hun leerlingen zouden worden. Geïnspireerd door de Self Determination Theory van Deci en Ryan (2000) probeerde ik intrinsieke motivatie bij docenten te laten ontstaan door ze autonomie te geven, hun competenties te vergroten en veel aan de relatie te laten werken. Maar het ontbrak mij daarbij aan inzicht in de complexiteit van onze school. Toen ik door de opleiding van NSO-CNA een verandertraject ging inrichten ontdekte ik dat weliswaar mijn specifieke visie op vmbo-onderwijs er wel was, maar dat het mij bij de implementatie hiervan aan kennis en werkwijsheid ontbrak.

Persoonlijke en relationele kwaliteiten

Als schoolleider was ik in die tijd vooral bezig met de relatie, om in contact te komen en in gesprek te zijn met docenten. De sfeer bewaken, zorgen dat iedereen zich gezien voelde en maatwerk in termen van verwachtingen en eisen voor iedere docent. Het voelde tegenstrijdig om docenten gemotiveerd te houden en ze tegelijkertijd aan te spreken op hun verantwoordelijkheid om te werken aan hun competenties en de invulling van hun autonomie. Er gingen dus twee dingen mis, ik paste de SDT (Deci & Ryan, 2000) onvolledig toe en ik zette deze motivatietheorie in als hefboom van een verandering zonder uit te vragen welke verandering de docenten nastreefden. Docenten gaven mij terug dat ze meer sturing van mij verlangden, kaders en een kritische blik. Complimenten geven was niet genoeg, ik moest vragen gaan stellen. Langzamerhand besefte ik dat ik helemaal niet bezig was om leiding te geven aan het team, maar om ze slechts te inspireren met mijn visie. Toen ik deze misvatting zag begreep ik waarom mijn leiderschap niet effectief was geweest. Door te kijken naar de managementrollen van Quinn en anderen (2015) zag ik dat ik mij teveel op de stimulator- en mentorrol had gericht, terwijl ik ook andere rollen, zoals de bestuurdersrol, moest nemen. Daar waar ik de extern gerichte rollen niet op mij nam door de ogenschijnlijke dilemma’s die ik daarbij ervaarde, bleek het juist nodig om het model van de concurrerende waarden te omarmen (Quinn et al, 2015).

Om mijn missie van kansengelijkheid voor de vmbo-leerling verder in de praktijk te ontwikkelen ben ik toen een andere bijdrage gaan leveren aan de leiderschapspraktijken in mijn school. Een school is een plek waar geleerd wordt, daarom zouden docenten zelf ook een lerende groep moeten zijn. Ik ben ontwikkeling en reflectie in de overtuigingen en normen van mijn docenten gaan verwachten en heb mijn handelen meer op communicatie en setting dan op visie gericht laten zijn. Ik heb meer gebruik gemaakt van de denkkracht van het team, meer aan anderen overgelaten en ben zelf meer op afstand gebleven. Daarnaast heb ik het aanspreken op verantwoordelijkheden en afspraken meer een onderdeel van mijn professionaliteit laten zijn. Concreet ben ik mij meer divers bezig gaan houden met het creëren van feedback in lesbezoeken, en door het organiseren van focus- en reflectiegroepen. Hierbij liet ik docenten zelf de regie voeren, terwijl ik meer op de achtergrond was. In mijn coachende rol als leidinggevende ben ik meer vragen gaan stellen, in plaats van antwoorden te geven en te overtuigen. Ook hebben de mentorgroepen meer autonomie gekregen in de wijze waarop zij de leerlingen begeleiden, waarover ze verantwoording afleggen bij mij. Voor effectiviteit op de langere termijn zal ik mij voortdurend in de verschillende rollen moeten bekwamen, al naar gelang de situatie er om vraagt. Ik moet blijven reflecteren op mijn handelen. Om leiding te geven vanuit een groeimindset moet ik mijn eigen manier van werken onderwerp van gesprek blijven maken.

Een sterke visie betekent niet dat je een sterke schoolleider bent

Misvattingen zijn alom aanwezig en kunnen leiderschap dusdanig belemmeren of verlammen. Daarom moet een leider zichzelf bevragen of de professionele waarden en intenties, zoals zijn of haar visie en overtuigingen, niet door misvattingen worden beïnvloed of gekleurd. Door voortdurend de eigen kennis te vergroten en deze op verschillende niveaus in de organisatie passend te benutten kunnen misvattingen zichtbaar en bespreekbaar worden gemaakt. Daarbij zijn de persoonlijke en relationele kwaliteiten van de schoolleider de leiderschapsbronnen die in het licht van transformatief leiderschap een sleutelrol hebben. Vertrouwen creëren, de dialoog aangaan en pro-activiteit bevorderen het leren van de docenten. Het geloof in eigen kunnen van docenten blijkt daarbij namelijk centraal te staan (Geijsel, Sleegers, Stoel, & Krüger, 2009).

En zo komen we uit bij de kern van mijn visie op leiderschap: het is een misvatting om te denken dat iets onmogelijk is. Thema’s zoals bijvoorbeeld kansengelijkheid vragen om een leider die een aansprekende visie heeft. Een visie die voor docenten en leerlingen interessant is. Echter, leiderschap is niet de actie van één persoon, maar kan per situatie anders zijn en verdeeld zijn over meerdere personen. De interactie is belangrijk en moet gericht zijn op ontwikkeling en leren. Een leidinggevende stuurt vanuit verschillende rollen en leiderschapsbronnen, naar gelang de situatie, en reflecteert, samen met anderen, regelmatig op de eigen praktijk.

De afgelopen jaren zijn er veel dingen veranderd in het curriculum en programma van het vmbo-t op het HWC. Naast de succesvolle invoering van tweetalige onderwijs is muziek een examenvak geworden, is het vak CKV ingevoerd en is er een hoeveelheid aan activiteiten, workshops, excursies en (keuze)reizen voor de leerlingen van het vmbo-t ontwikkeld. Docenten zijn zich meer gaan scholen, gaan graag met de leerlingen op pad en nemen initiatief om nieuwe activiteiten en lesprogramma’s te ontwikkelen. Leerlingen geven aan dat vooral het feit dat ze kunnen kiezen, tussen tweetalig en regulier vmbo-t en heel veel verschillende vakken en activiteiten, hun motivatie voor school vergroot. Ze voelen zich gezien. Vorig jaar zijn we gestart met een tweetalige havo. Gesterkt door het succes van het tweetalige vmbo en de niet aflatende vraag van havisten en hun ouders: “Op vmbo-t werkt het toch ook?”

Het antwoord dat ik niet had verwacht was dat een sterke visie hebben niet betekent dat je een sterke schoolleider bent. Pas in de leiderschapspraktijken en -rollen in de school bewijst een visie zijn waarde en kan een sterke schoolleider zijn bijdrage leveren. Daar kan geen misvatting over bestaan.

Matthijs Ran, MIL  cohort 2017-2019

Literatuur

• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self- Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. Milton Park: Taylor and Francis
• Dweck, C.S. (2011). MIndset, de weg naar succesvol leven. Amsterdam; Uitgeverij SWP
• Geijsel, F., Sleegers, P., Stoel, R., & Krüger, M. (2009). The effect of teacher psychological and school organizational and leadership factors on teachers’ professional learning in Dutch Schools. The Elementary School Journal, 109(4), 406-427.
• Quinn, R. E., Faerman, S. R., Thompson, M. P., Mcgrath, M. R., Clair, L. S. S., & Coenen, R.   (2015) Handboek managementvaardigheden. Academic Service, BIM Medi
• De begrippen Leiderschapspraktijken en Leiderschapsbronnen komen uit het NSO-CNA beroepsprofiel.