Veranderen in een gespannen en verkrampte onderwijscultuur, deel 1

Dat er over veranderkunde veel geschreven is, staat als een paal boven water. Waar echter niet veel over geschreven is, is veranderen binnen de specifieke context van het onderwijs. In hoeverre verschilt dat van veranderen in algemene organisatiecontexten? Deze vraag bezigt een leergroep van vakidioten, allen verbonden aan NSO-CNA, met een passie voor veranderen en onderwijs. De groep wil met elkaar een visie hierop ontwikkelen en kiest voor een andere aanpak. In plaats van er eindeloos over te filosoferen, nodigen zij tijdens een aantal bijeenkomsten schoolleiders uit die een casus inbrengen. Door de casussen te horen, met de schoolleider  uit te diepen en daarna de deelnemende vakidioten te vragen vanuit een eigen perspectief te doorzien wat er speelt in de casus, wordt de basis gelegd voor deze kijk. Steeds doet de leergroep dit rondom een specifiek thema. Als lezer nemen we je mee middels een blogreeks hierover. In deze eerste twee blogs staan we stil bij het thema veranderen in een verkrampte en gespannen onderwijscultuur.

De casus: Vernieuwend onderwijs

De schoolleider in deze eerste casus is werkzaam op een middelbare school die ruim tien jaar geleden gestart is met vernieuwend onderwijs. Een concept dat gewaardeerd wordt door ouders en leerlingen. Echter, door onvermogen en wisselingen in het leiderschap is het vernieuwende van het onderwijs verwaterd. Structuur ontbrak. En teams geven op eigen en verschillende wijze invulling aan het concept. De centrale vraag van de schoolleider luidt: Hoe blijf je als school die verwachtingen waar maken? Hoe stuur je op een herkenbaar concept, zonder het eigenaarschap van de docent en de verschillen tussen teams te ondermijnen?

Context

Laten we beginnen met iets meer context. De school zat in een crisis. Op financieel gebied; de resultaten van een van de afdelingen van de school waren ondermaats; en de interim bestuurder zorgde voor een onveilige en verkrampte sfeer: “Wanneer het niet goed ging met een project, was er nauwelijks ondersteuning of erkenning. Dit terwijl de bewijzen op tafel lagen.”, aldus de schoolleider. Inmiddels is die situatie anders: er is nu een interimmer die zorgt voor een fijnere omgeving, waarin weer vol ingezet wordt op vernieuwend onderwijs. Docenten(teams) zijn enthousiast over het concept. Dit geldt vooral voor nieuwe docenten. En tegelijkertijd zijn er ook teams die er minder actief aan bijdragen. Sporen van verkramping zijn dan ook nog merkbaar, zeker omdat het niet overal uit de verf komt. Dat werkt demotiverend.

Perspectieven op het vraagstuk

Vanuit vier perspectieven werd gekeken naar dit vraagstuk. De invalshoeken varieren van structuur tot en met de visie van het bestuur. En van cultuur tot en met de persoonlijke betekenis van het vraagstuk voor de schoolleider.

Blauwer

Het eerste perspectief komt erop neer om meer zicht te krijgen op de impliciete beelden van thematisch onderwijs (een van de pijlers van vernieuwend onderwijs). Want wat is thematisch werken dan precies? En hoe geef je daar invulling aan. Het kan helpen daar wat blauwer in te worden. Je kunt denken aan een risicoparagraaf, of monitor die meeloopt, waarin indicatoren laten zien wat je in beeld wilt hebben en wat er gerealiseerd wordt. Hiermee maak je het concreet en kun je scherper in dialoog, doordat je in beeld hebt wat thematisch werken wel en niet is. Door dit te doen ben je transparant naar ouders, RvT, medewerkers en leerlingen toe waar je in de ontwikkeling staat. Bovendien krijg je zicht op succesverhalen die nog niet in beeld zijn.

Everybody changemaker

Het volgende perspectief gaat over het belang van de docent versus die van de school en op de structuur. Want: “In hoeverre komen de urgentie (iets in belang van de school) en de relevantie (iets wat in belang is van de docent) bij elkaar? Wanneer iets niet relevant is voor een docent, wordt een verandertraject lastig.” Een tweede punt is gestoeld op de structuur: “Welke structuur is er neergezet? Wat zijn momenten waarop mensen elkaar ontmoeten? Of moet je, zoals Fullan zegt, ‘Change the group with the group’, zodat andere mensen elkaar ontmoeten. Wanneer je het met mensen samen doet, is het anders dan wanneer je als leidinggevende voor de groep besluit. Denken en doen zijn dan losgeknipt van elkaar en moet je plakken. Dat is ingewikkeld. Waar je eigenlijk naartoe wilt, is een beweging waarin ‘everybody changemaker’ wordt. Hoe krijg je hierin de praktijken met elkaar gedeeld, zodat je elkaar besmet als een soort spray?”

Wie construeert het vraagstuk?

Het derde perspectief beschrijft de totstandkoming van het vraagstuk van de schoolleider: “Wie zijn de schrijvers hiervan? Een interessante zou zijn om het vraagstuk te onderzoeken en te deconstrueren naar welke gedachtes erachter zitten. Daarnaast zou je kunnen onderzoeken wat er bij het ene team wel lukt en bij het andere niet. Het is waarschijnlijk niet te kopiëren, immers spelen er lokaal allerlei dingen die van de grond komen, waarvoor er meer nodig is dan bij de buren kijken. Wel kan het inspiratie bieden.”

Schakelen tussen passie en structuur

Het vierde perspectief is de vraag naar de emotionele verbondenheid met de vernieuwing. Er klinkt een soort teleurstelling, alsof hetgeen zich afspeelt onder de gevoelstemperatuur is gekomen. “Als je gepassioneerd bent en dat lukt niet dan kun je het gevoel krijgen stil te zitten met elkaar. Het is de uitdaging om de passie met elkaar te hervinden voor het concept. Dat je het met elkaar eens bent over het leidende concept, en daar vervolgens steviger op stuurt. Uiteraard is er dan teamdifferentiatie, maar in concept zijn er leidende principes. Wil je het gedaan krijgen dan moet je schakelen tussen passie en structuur. Voor de frustratie die er nu is, moet aandacht zijn én het helpt te begrenzen hierin. Hoe begrens je? En hoe maak je het vuur wakker? En wat is er nodig een veilige school te worden, zodat je weer met elkaar leert? Hierin speelt ook mee dat je erkent met elkaar wat niet goed gegaan is. Iedereen is dat op de oppervlakte met elkaar eens, maar je moet het een laag dieper zoeken: Hoe is dat voor jou? Wat is lastig voor jou?”

Tot besluit

De vier invalshoeken beschrijven de verschillende niveaus waarop verkramping een rol speelt. Dus wat zegt dit nu over veranderen in een verkrampte cultuur? Dit vraagt de groep zich af. Helder is dat een concept als vernieuwend onderwijs werkt door het ook op die manier aan te pakken: het wat is het hoe. Bij verkramping stopt ook het leren, zo blijkt, en hoe kun je een leerinstelling zijn als je niet meer met elkaar leert? Ook het erkennen van de historie is belangrijk. Want hoe vormt de geschiedenis een blokkade voor het realiseren van de gewenste richting? En daarnaast kan het helpen de verschillende beelden over vernieuwend onderwijs te expliciteren, vanuit de verschillende teams. Dat vraagt ook om ruimte voor de docent aan te geven waar het niet werkt en waar wel.

Misschien zie je als lezer wel parallellen en zit je in een soortgelijke situatie? Of ben je er net uit? We zijn hoe dan ook benieuwd naar wat je hierin herkent. En als je zo de perspectieven leest, welke elementen vind jij het krachtigst?

Volgende blog

De volgende blog vertelt over een situatie van een school die van de Inspectie aan de bak moest met het verbeteren van de onderwijskwaliteit. Tegelijk werden vanuit het bestuur forse bezuinigingen opgelegd. De leiding hinkt op twee gedachten: de forse bezuinigingen aangrijpen om verandering door te voeren, of het behouden van de structuur en cultuur en ‘de kaasschaafmethode’ hanteren.

 Deze blog is een verslag van een bijeenkomst in de leergroep Veranderen in het onderwijs.  De blog is  geschreven voor Derk van der Pol, organisatiejournalist.