Persoonlijk Leiderschap
start 25 september 2019

Wie moet er aan het roer staan van een school?

Bart Schipmölder, 15 mei 2023

Voor de nieuwsbrief van De Nieuwe Meso (mei 2023) schreef Bart Schipmölder een beschouwing in reactie op een artikel van Monique Marreveld in Didactief.

In de Didactief van februari 2023 stelde Monique Marreveld de vraag of we ver genoeg vooruit kijken? Want zo vraagt zij zich af: ‘het schoolleiderstekort is groot, maar moeten we iedereen aan het roer laten die dat wil?’. Nu het tekort aan schoolleiders toeneemt zou de verleiding groot kunnen zijn om de lat bij selectie van nieuwe schoolleiders te verlagen onder het motto: ‘beter iemand, dan niemand’. Zo wordt door het tekort aan schoolleiders steeds vaker gekeken naar mensen ‘van buiten’, zogenaamde zij-instromers. Op dit moment stroomt ongeveer 3 van de 10 schoolleiders in het vo in van buiten. Maar is dat wel een goed idee? Hebben zij genoeg krijt aan de vingers? (Marreveld, 2023)

Voor het beeld: op 1 oktober 2022 was het schoolleiderstekort in het po 13,6%. Voor het vo zijn geen cijfers bekend, maar ook daar is het  tekort groot en is er veel mobiliteit. De situatie is alarmerend en de zoektocht naar nieuwe schoolleiders is een pittige opgave. Het belang van een goede schoolleider voor de kwaliteit van onderwijs, zo stelt ook Marreveld terecht in haar artikel, is enorm groot. Daarover zo meer, maar nu eerst een korte weergave van haar artikel.

Het geschetste beeld

Marreveld beschrijft de wijze waarop in Nederland en in andere landen – zoals in Canada, Denemarken, Duitsland, Oostenrijk, Zweden, Zwitserland, Verenigd Koninkrijk en Singapore – eisen gesteld worden aan schoolleiders, om zo een antwoord op haar vraag te vinden. Het antwoord van Marreveld op de vraag of we iedereen aan het roer moeten laten staan en onder welke condities dan, komt echter niet helder naar voren. Tussen de regels lezen we wel diverse, soms tegenstrijdige, suggesties. Zo klinkt er enthousiasme ín haar artikel over het model in Singapore en Zweden: ‘Potentie is mooi, maar controle is beter, lijken ze in Singapore te geloven‘ en ‘de Zweedse regering is strenger en zet zwaar in op professionalisering van zittende schoolleiders, maar alleen in de eerste drie jaar. Ze doet ook boter bij de vis: in die fase is een op de vijf werkdagen van een schoolleider bestemd voor die professionalisering. Een luxe waar we in Nederland een puntje aan kunnen zuigen.’ Of het hebben van (ruime) ervaring als leraar geëist wordt, licht ze er in haar vergelijking uit. Zoals in Singapore: ‘Uiteraard is lesbevoegdheid daar een sine quo non.’

Over de Nederlandse situatie is Marreveld niet erg positief. In verschillende passages laat zij blijken niet zo’n hoge pet op te hebben van de wijze waarop de toegang tot het schoolleiderschap hier is georganiseerd: ‘De eisen die we hier aan schoolleiders po stellen, zijn bij internationale vergelijking boterzacht. Ze zijn door de beroepsgroep zelf ontwikkeld en bovendien niet verplicht.’ Verderop  benadrukt zij dat de Nederlandse minister van onderwijs iemand niet verplicht tot een schoolleidersdiploma, zoals in andere landen. En dat ook een lesbevoegdheid niet noodzakelijk is. Over de aandacht voor persoonlijk leiderschap in de Nederlandse profielen is Marreveld wat cynisch: ‘en ja, daar is het: persoonlijk leiderschap (wie ben en wil ik zijn?)’. Marreveld sluit af met een paragraaf over na- en bijscholing en constateert dat in Singapore en Zweden daartoe prikkels in het systeem zitten, maar de situatie in Nederland beschrijft zij niet.

Met Marreveld deel ik dat (blijvende) professionalisering van schoolleiders ertoe doet. Maar Marreveld is in het artikel heel kritisch naar de professionalisering van schoolleiders in Nederland en daarmee ook heel kritisch naar de beroepsgroep zelf. Haar artikel lezende lijkt het alsof zij suggereert dat er maar wat aangeklooid wordt en dat een strengere overheid te prefereren valt.

Zo kritisch ben ik zeker niet. Ik ben veel positiever over de beroepsgroep en de aandacht die professionalisering de laatste jaren heeft gekregen. Ik zie dagelijks schoolleiders in de studeerstand die willen leren over hun vak en als leidinggevende willen bijdragen aan goed onderwijs. Maar er is ook ruimte voor verbetering. 

De internationale vergelijking

Eerst plaats ik een kanttekening bij de vergelijking die Marreveld maakt van de, op zichzelf, interessante internationale praktijken van schoolleidersprofessionalisering. Deze vergelijking is gebaseerd op onderzoek van Pierre Tulowitzki (Professor für Bildungsmanagement und Schulentwicklung bei Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW) en collega’s. Welke bron daarvoor geraadpleegd is, vermeldt het artikel niet. In een artikel uit 2013 waarin Easley en Tulowitzki deze vergelijking uitwerken, schrijven zij dat deze bedoeld is om vanuit de beschrijving van lokale situaties te leren over wat belangrijke voorwaarden voor en benaderingen zijn van de ontwikkeling van schoolleiders (Easley en Tulowitzki, 2013). Het is geenszins de bedoeling van Easley en Tulowitzki om daarmee uitspraken te doen over de inrichting in een van die landen. In hun artikel, en ook in het artikel van Marreveld, wordt dan ook nergens beschreven wat de effecten zijn van de in de diverse landen gekozen opzet van professionalisering. Of de aanpak werkt en waarom, weten we dus niet. En dat opent de deur voor persoonlijke voorkeuren. Hou je van streng en centraal gestuurd, dan kies je voor die modellen. Zie je meer in een verantwoordelijke beroepsgroep, dan kies je voor die modellen. Daar komt bij ‘dat het kopiëren van beleid in de meeste gevallen gedoemd is te mislukken omdat het vaak selectief of met een onvoldoende begrip van de relevante sociaal-culturele contexten wordt uitgevoerd of beide.’ (Hargreaves; in Easley en Tulowitzki, 2013) Een internationale vergelijking als deze is dus vooral behulpzaam om nieuwsgierig te raken naar, en te reflecteren op, de eigen situatie en die sociaal-culturele context. Laten we dat dus vooral doen. 

Het vak van de schoolleider

De schoolleider doet ertoe. Daar ben ik het hartgrondig eens met Marreveld. Schoolleiders hebben, zo weten we uit onderzoek, een significant effect op het functioneren van de school en beïnvloeden daarmee direct en indirect de kwaliteit van het onderwijs. Zij zijn essentieel bij het doen slagen van de ontwikkeling van de school. Schoolleiders hebben grote impact op de prestaties van leerlingen en op zaken als docenttevredenheid en behoud van medewerkers (Leithwoord et al. 2008 en 2019, Grissom, 2021).

In haar advies ‘Een krachtige rol voor schoolleiders’ pleit de Onderwijsraad (2018) om het vakkundige van het schoolleidersvak meer gewicht te geven en geeft zij aan dat verbetering van het vermogen tot strategisch denken en handelen nodig is. Schoolleiders zijn nog te vaak reactief en bezig om de dagelijkse gang van zaken binnen hun school geregeld te krijgen. In een brief van 21 november 2022 aan de Tweede Kamer onderschrijft ook minister Wiersma het belang van onderwijskundig leiderschap: ‘Goed onderwijskundig leiderschap is in de kern leiding geven aan leren en een leercultuur: kennis en kunde van onderwijs inzetten, op de hoogte zijn van bewezen methoden, de pedagogisch-didactische expertise van leraren centraal stellen, goed personeelsbeleid voeren en een wijze inzet van middelen. Goed schoolbestuur heeft invloed op (de ontwikkeling van) leraren en leerlingen. (Grissom, 2021)

Dit zijn in theorie allemaal mooie, niet onbelangrijke, woorden. Maar, hoe staat het er in de praktijk voor? In het artikel van Marreveld is het geschetste beeld van de Nederlandse situatie niet volledig. Ik vul dat daarom eerst aan en ga daarna in op een aantal suggesties die ik meen te lezen in haar artikel.

Het staat er beter voor in Nederland

In het po is er een niet-vrijblijvend systeem van professionalisering. In het vo is er geen registratiesysteem en is er wel behoefte aan meer richting ten aanzien van de professionalisering van schoolleiders. Hieronder volgt een beschrijving van het Nederlandse systeem van professionalisering.

1. Beroepsregisters

De beroepsgroepen in po en vo hebben zich, helaas los van elkaar, georganiseerd in het Schoolleidersregister PO (SRPO, opgericht in 2013) en het Schoolleidersregister VO (SRVO, opgericht in 2015). Deze laatste is recent opgeheven en ondergebracht in het nieuwe schoolleidersplatform als onderdeel van de VO-raad.

2. Beroepsstandaard

Beide registers hebben in 2020 een vernieuwde beroepsstandaard uitgebracht, waaraan Marreveld ook refereert in haar artikel. Deze standaarden zijn ontwikkeld in overleg met de beroepsgroepen, maar ook met opleiders en andere belanghebbenden. Marreveld heeft hier niet zo’n hoge pet van op.  Maar volgens mij was dit een belangrijke stap om in de democratische horizontale Nederlandse cultuur te zorgen voor draagvlak en praktijkrelevantie van de standaarden. Wat Marreveld onbenoemd laat is dat de ontwikkeling van beide standaarden in handen lag van Nederlandse wetenschappers op het gebied van schoolleiderschap. En dat de standaarden gebaseerd zijn op de laatste inzichten op het gebied van onderwijskundig schoolleiderschap uit o.a. het Ontario Leadership Framework (Leithwood, 2012). Wil je meer lezen over deze standaarden dan is het artikel ‘Beroepsprofielen voor schoolleiders’ van Diede Stevens en mijzelf een mooi vertrekpunt (Stevens en Schipmölder, 2020).

3. (Her)registratiesysteem

In het primair onderwijs is het volgen van opleidingen die kwalificeren voor het schoolleiderschap, anders dan Marreveld stelt, wel degelijk verplicht. Dit is vastgelegd in de cao po. Alle directieleden zijn verplicht zich in te schrijven, te registreren en te herregistreren in het Schoolleidersregister PO. Registratie kan alleen wanneer men kan aantonen te beschikken over de basiskwalificaties uit de beroepsstandaard. Schoolleiders moeten daarom in het bezit zijn van een diploma Basisbekwaam en Vakbekwaam of een NVAO-geaccrediteerde masteropleiding hebben gevolgd die aansluit bij de beroepsstandaard PO. Vervolgens moeten schoolleiders zich elke 5 jaar herregisteren.

Dit systeem zet mensen aan tot leeractiviteiten, hoewel het door sommigen ook wel wordt gezien als een verplichting, met als schaduwrandje dat bij schoolleiders er meer nadruk is gekomen op het (liefst zo snel mogelijk) halen van het papiertje dan op de ontwikkeling zelf.

In het vo is de situatie wat onduidelijker. Er was wel veel aandacht voor professionalisering en uitwisseling op grond van betrokkenheid van de aangemelde leden, maar er is nooit een bindend voorschrift gekomen over de (verplicht) te volgen opleidingen voor het vak. Nu het SRVO is opgeheven en de ondersteuning van schoolleiders over is gegaan naar de vo-raad, is het afwachten wat dat gaat brengen. Ik lees op de website van het Schoolleidersplatform dat het een platform moet worden om de beroepsgroep te versterken: ‘Jezelf verder ontwikkelen, elkaar inspireren, bespreken wat je belangrijk vindt voor de kwaliteit en ontwikkeling van het onderwijs en je gezamenlijk hard maken voor de middelen die daarvoor nodig zijn.’ (VO-raad, 2023) Dat zijn mooie veelbelovende woorden, maar nog niet heel concreet.

4. Registratie en opleiders

De opleiders van schoolleiders blijven bij Marreveld buiten beschouwing, daarom voeg ik er hier graag wat achtergrond over toe. De opleiding van schoolleiders wordt in Nederland verzorgd door hogescholen, stichtingen en particuliere opleiders. Voor de opleiding tot Basis- en Vakbekwaam schoolleider zijn er zo’n 15 aanbieders. De master voor Educational Leadership wordt door 9 aanbieders aangeboden. De master-opleidingen, die opleiden tot een erkend masterdiploma, worden eens in de 6 jaar getoetst door de NVAO op behaalde resultaten en programma. In het po is er voor opleiders een strikt systeem van registratie vanuit het SRPO. Pas als voldaan is aan de kwalificatie-eisen telt de opleiding voor basis- of herregistratie van de schoolleider. De opleidingen moeten georiënteerd zijn op de beroepsstandaard po. In het vo is deze norm en toets er voor opleiders niet. Schoolleiders uit het vo zijn helemaal vrij om te kiezen voor opleiders en opleidingen die ze willen volgen.

De suggesties van Marreveld

In haar artikel lijkt Marreveld wat suggesties te doen in relatie tot de eisen die je aan schoolleiders kunt stellen bij de werving. Hieronder ga ik op drie van deze eisen nader in. 

1. Krijt aan de vingers?

Marreveld suggereert een aantal keren dat het belangrijk is voor een goede schoolleider om zelf ervaring te hebben als leraar. De vraag is dus of ‘krijt aan de vingers’ een onderscheidend selectiecriterium moet zijn. Nu de zoektocht naar schoolleiders moeizaam verloopt, is instroom van buiten wel een mogelijke oplossing. Maar zijn dat dan wel de goede roergangers?

Met alle erkenning voor het belang van goed schoolleiderschap, wordt ook erkend dat het leiden van een school een vak is dat wezenlijk anders is dan dat van docent. De beste docent is niet perse de beste schoolleider. Naast inhoudelijke expertise is deskundigheid en ervaring in het managen van mensen en processen van belang. Organisaties moeten op zoek naar leidinggevenden met een balans tussen proces- en inhoudelijke expertise. Uit onderzoek van Gallup (2012) blijkt dat organisaties in 82% van de gevallen de verkeerde leider selecteren omdat zij leiders kiezen die succesvol waren in een vorige, niet-managementrol, of omdat zij een lange loopbaan hadden in de eigen organisatie of als professional in het betreffende beroepsveld (Stoker en Garretsen, 2018). De suggestie dat een goede schoolleider ‘krijt aan de vingers moet hebben’ klinkt als een aantrekkelijke suggestie, maar is dus geen voorwaarde voor succes van de schoolleider.

Of een leider effectief of succesvol zal zijn wordt in grote mate door de context bepaald. En daarbij spelen een klik, geluk en toeval een grote rol (Stoker en Garretsen, 2022). Het kan helpen om te weten wat er speelt in de klas, bekend te zijn met de onderwijskundige visie van de school en de taal van de leraar te spreken. Ervaring als leraar kan echter ook in de weg zitten. Door te grote betrokkenheid van de ‘voormalige leraar’ kan het zijn dat deze makkelijker de waan van de dag voorrang geeft en een meer lange-termijn oriëntatie niet uit de verf komt.

Waar de schoolleider ook vandaan komt, belangrijk is haar vermogen om leiding te geven vanuit een onderwijskundig perspectief. (Grissom, 2020)  De schoolleider geeft geen leiding aan een productiefabriek, maar een organisatie waarin leren het primaire proces is. Voor zij-instromers is het dus belangrijk om zich die onderwijskundige blik eigen te maken en te gaan begrijpen hoe het er op een school aan toe gaat.

 Die ene goede leider bestaat niet en met het schoolleiderstekort missen we soms de luxe om te kiezen. Echter, om leiders te vinden die succesvol gaan zijn in jouw school is het belangrijk de selectie goed vorm te geven en vooral een inhoudelijke inschatting te maken van het type leiderschap dat de situatie in deze nodig heeft. Waak daarbij om te makkelijk aantrekkelijke criteria zoals ‘krijt aan de vingers’ of ‘een mensenmens’ bovenaan te zetten. De centrale vraag is waar de leider in jouw school voor komt te staan en wat dat betekent voor het profiel van de leider die je zoekt. En hou oog voor de patronen in het team waaraan leiding gegeven gaat worden (Schipmölder, 2023). 

2. Hoe zit het met persoonlijk leiderschap?

In haar artikel citeert Marreveld opnieuw Tulowitzki als zij beschrijft dat het autonoom en flexibel handelen kernkwaliteiten moeten zijn van een schoolleider en zij daarbij ook op eigen handelen moet  kunnen reflecteren. Daarom begrijp ik de wat cynische ondertoon van Marreveld over persoonlijk leiderschap in de standaarden niet. Zij beschrijft dat naast Oostenrijk met name in Nederland persoonlijk leiderschap terug komt in de standaarden. Dat klopt niet. In bijvoorbeeld het eerder genoemde Ontario Leadership Framework zijn de persoonlijke leiderschapsbronnen gedegen uitgewerkt naar cognitieve-, sociale- en psychologische bronnen. (Leithwoord, 2012 ) En ook in de Australische beroepsstandaard is persoonlijk leiderschap opgenomen als personal qualities, social and interpersonal skills (Education Services Australia , 2014).

In de beroepsstandaard po is persoonlijk leiderschap uitgewerkt naar persoonlijkheidskenmerken, vaardigheden, capaciteiten en de persoonlijke ethiek van de schoolleider. De vernieuwde beroepsstandaard vo spreekt over persoonlijke kwaliteiten van schoolleiders. Deze zijn uitgewerkt naar cognitieve, sociale en psychologische kwaliteiten en uitgebreid met zingevende kwaliteiten.

Mogelijk heeft Marreveld kritiek op een te sterke gerichtheid bij persoonlijk leiderschap op de binnenkant van de individuele schoolleider. En dat zou ik nog met haar eens zijn. Het ‘Ken jezelf’ zou ik in deze tijd willen uitbreiden met: ‘Ken jezelf en ben je bewust van hoe je bent, waar je bent en met wie je bent.’ Hoe je bent, gaat over emotionele stabiliteit en in het moment kunnen zijn. Waar je bent gaat over begrijpen in welke context je verkeert en hoe deze context invloed heeft op je gedrag. Met wie je bent gaat over het zien van de relaties, dat wat tussen mensen gebeurt. (zie ook Spanjersberg, 2023 en Dohmen, 2023) Ik ben blij dat er in de nieuwe beroepsstandaard aandacht is voor deze persoonlijke en relationele (sociale) kant van leiderschap naast de aandacht voor de leiderschapspraktijken.

3. Opgeleid aan de start komen?

‘In Singapore is schoolleiderschap kroon op een lang traject’ volgens Marreveld. In een aantal landen mag de schoolleider pas het ambt bekleden als de opleiding volledig is afgerond. In Nederland is dat niet aan de orde. De meeste opleiders verwachten juist dat de deelnemer werkzaam is in een voor de opleiding relevante functie met verantwoordelijkheid. Voor de masteropleiding is minimaal 2 jaar ervaring en een actuele baan als schoolleider met personele aansturing een vereiste. Deelnemers ontwikkelen zich in het vak van schoolleider het beste als zij in hun eigen praktijk al sturingsmogelijkheden hebben, ze de geleerde theorie in praktijk kunnen brengen en ze leren van de effecten van hun handelen. Stages en praktijkopdrachten dragen bij aan kennis over leiderschap,  leiderschapsvaardigheden, verandering van rolopvatting en versterking van interpersoonlijke vaardigheden en zelfvertrouwen (Krüger en Andersen, 2017). Gelukkig laten we mensen in Nederland niet eerst droog zwemmen alvorens ze het water in mogen. En de lerende schoolleider is ook een voorbeeld van leren in de eigen school.

Concluderend: focus op aandacht voor ontwikkeling binnen de school

Voor leiders en hun teams is voortdurende professionalisering belangrijk. Je bent je eigen instrument en dat instrument moet steeds gescherpt worden. Dat de wil er in de po- en vo-sector is om daar aan te werken blijkt wel uit recent onderzoek waaruit blijkt dat het besluit tot deelname aan professionaliseringsactiviteiten bijna bij alle schoolleiders op eigen initiatief tot stand komt (96%) (NSO-CNA, onderzoek 2022) en dat veel schoolleiders één keer per jaar (44%) formele gesprekken met hun leidinggevende hebben over professionele ontwikkeling. Een derde van de schoolleiders heeft deze gesprekken zelfs vaker (Schenke et. al. 2022).

Maar ik heb ook zorg. De waan van de dag is groot en er is verschil tussen wat mensen zeggen te doen en dat wat ze doen. Daarom de volgende suggesties:

Meer sturing op grond van goed onderzoek en wetenschappelijke inzichten

Marreveld citeert terecht uit het proefschrift van Annemarie Neeleman: ‘schoolleiders laten zich in hun werk weinig tot niet leiden door wetenschappelijke inzichten in hun werk’. De meeste schoolleiders onderkennen het belang van onderzoek , hebben goede voornemens, maar komen er simpelweg niet aan toe en worden er ook niet op aangestuurd. Daar ligt een sturingsrol voor de schoolleiding en het bestuur, beleidsmakers en opleiders. (Neeleman, 2019)

Stel eigen normen als sector en stuur op de dialoog daarover

Voor mij is het aan de sectoren om met elkaar eigen normen vast te stellen en daarop ook sectorbreed te sturen. In het po zijn de normen redelijk helder. Voor het vo stel ik voor om de lat voor teamleiders te leggen op masterniveau. Voer regelmatig met elkaar de dialoog over elkaars professionalisering. En richt je niet alleen op individuele leiderschapsontwikkeling, maar ook op de ontwikkeling van het collectieve leiderschap en teamontwikkeling. Wat ik hoop is dat er ook in het vo een sterke beroepsgroep ontstaat die trots is op haar vak en elkaar daarop de maat gaat nemen.

Boter bij de vis

De overheid zou gezien het grote tekort aan schoolleiders en leraren wat mij betreft met gerichte financiële ondersteuning voor de ontwikkeling van schoolleiders moeten komen. (Op 11 mei 2023, na het schrijven van dit artikel, is bekend geworden dat er een beurs komt voor het volgen van een master door schoolleiders VO. Goed nieuws!).

Tot slot

Tulowitzki heeft gelijk gekregen. Zijn vergelijkende studie van educatieve contexten en het artikel van Marreveld hebben mij uitgedaagd om na te denken over de situatie in Nederland. Ondanks dat ik geloof dat leren vooral begint als de professional dat wil en daar verantwoordelijkheid voor neemt, zie ik ook positieve effecten van enige collectieve richting en sturing op dit gebied. De beroepsstandaarden helpen daarbij, maar ook besturen hebben werk te doen om de eigen norm te stellen. Daarbij blijf ik benadrukken dat het vak van schoolleider wezenlijk anders is dan dat van leraar en dat mensen die de stap zetten naar dit vak, zich daarin te ontwikkelen hebben. Je bent niet een goede leider doordat je een goede leraar was of een boek over leiderschap hebt gelezen.

Het moge duidelijk zijn dat mijn antwoord op de vraag of we ‘iedereen aan het roer moeten laten staan?’ een helder ‘nee’ is. Maar de standaarden en een goede selectie ten spijt, het blijft vooraf moeilijk te voorspellen of iemand het gaat redden. Daarin speelt zoveel meer een rol en bestaat er geen zekerheid op succes. Het vraagt dan ook enige durf om met een geschikt lijkende kandidaat in het diepe te springen. Voor een goede landing, op welk niveau dan ook, is begeleiding van belang. Laat iemand niet zwemmen.

Dit artikel is geschreven als bijdrage voor de nieuwsbrief van De Nieuwe Meso.

Bart Schipmölder

Bart Schipmölder

Directeur-bestuurder NSO-CNA Leiderschapsacademie

Deze blog op LinkedIn aanbevelen en delen

Geraadpleegde literatuur

  • Blankesteijn. (2023). Interview met Bart Schipmölder: maar wat als die ene collega niet in je team past. Kader april 2023, tijdschrift AVS. Klik hier voor het interview.
  • Dohmen, J., (2022). Iemand zijn. Ambo Anthos.
  • Easley, J. and Tulowitzki, P. (2013), “Policy formation of intercultural and globally minded educational leadership preparation”, International Journal of Educational Management, Vol. 27 No. 7, pp. 744-761. https://doi.org/10.1108/IJEM-04-2012-0050
  • Geijsel, F. (2017) NSO-CNA Beroepsprofiel voor de schoolleider. Klik hier.
  • Grissom, J.A., Egalite, A. J., & Lindsay, C. A. (2021). How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research. New York: The Wallace Foundation.
  • Krüger M.L. & Andersen, I. (2017), De lerende schoolleider. Effecten van professionalisering. NRO, Den Haag en VO-raad, Utrecht. Klik hier voor pdf.
  • Leithwood, K. (2012). The Ontario leadership framework 2012. With a discussion of the research foundations. Ontario: The institute for education leadership.
  • Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadershipSchool leadership and Management, 28(1), 27-42.
  • Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2019). Seven strong claims about successful school leadership revisitedSchool leadership and Management.
  • Marreveld, M. (Januari/Februari 2023). Kijken we ver genoeg vooruit. Didactief. pp 15-18.
  • Neeleman, A., (2019). School Autonomy in Practice. Universitaire Pers Maasticht. Klik hier voor proefschrift.
  • Schenke, W., Stronkhorst, E., Bomhof. M, & De Jong, A.. (2022) Monitor Professionele ontwikkeling schoolleiders en bestuurders VO 2020-2021. Kohnstam instituut. Klik hier voor rapport.
  • Slob, Arie. (2020). Beleidsreactie bij het rapport van McKinsey & Company over de doelmatigheid  en toereikendheid van de bekostiging in het funderend onderwijs. Klik hier.
  • Spanjersberg, M., (2022). Tussentaal. Uitgerverij IJzer.
  • Stoker, J. I., & Garretsen, H. (2018). Goede leiders zweven niet: De fundamenten van effectief leiderschap in organisaties en de maatschappij. Amsterdam/Antwerpen: Business Contact.
  • Stoker, J. I., & Garretsen, H. (2022). Leiderschap in onzekere tijden. Amsterdam/Antwerpen: Business Contact.
  • Stevens, D., Schipmölder, B., (2020 ). Beroepsprofielen voor schoolleiders: waarom stappen deze over van competenties naar leiderschapspraktijken en –bronnen?. NSO-CNA Leiderschapsacademie. Klik hier.
  • VO-raad. (2023). Samen voor sterk schoolleiderschap. Klik hier voor website Schoolleidersplatform.

4 1 stem
Artikel waardering
Deel dit bericht
Abonneer
Laat het weten als er
guest

1 Reactie
Oudste
Nieuwste Meest gestemd
Inline feedbacks
Bekijk alle reacties
Jan Terpstra
Jan Terpstra
11 maanden geleden

Een zeer interessant artikel dat mij als ervaringsdeskundige (leerkracht, schoolleider, gemeentelijk onderwijsadviseur/gemeentelijk onderwijs inspectie, directielid groot schoolbestuur en zelfstandig coach startende schoolleiders) weer aan het denken zet. Heb indertijd samengewerkt aan het eerste competentiemodel voor schoolleiders vanuit de NSA en daarna nog meegewerkt aan een project voor herregistratie. In de jaren negentig van de vorige eeuw was dit baanbrekend en gelukkig is de beroepsstandaard geactualiseerd in de loop der jaren. Was toen de integrale schoolleider actueel bij de invoering van de lumpsum financiering, tegenwoordig is de onderwijskundig schoolleider een model dat veel navolging kent. Hieronder nu nog enkele opmerkingen richting… Lees verder »

1
0
Zou graag je gedachten willen weten, laat een reactie achter.x
Spring naar toolbar