Persoonlijk Leiderschap
start 25 september 2019

Schoolleiderschap is navigeren in taaie vraagstukken

Versie december 2025

Elke dag opnieuw balanceren schoolleiders tussen allerlei vraagstukken, die vaak op gespannen voet met elkaar staan, bijvoorbeeld het bieden van goed onderwijs met het huidige lerarentekort en onder druk staande budgetten. Of het nu gaat om plotselinge uitval van medewerkers, vastlopende onderwijsvernieuwingen of toenemende polarisatie in de klas – de vraagstukken waar schoolleiders mee te maken krijgen zijn complex en veelomvattend. Ook al lijken die veranderingen op het eerste gezicht heel logisch, ze gaan meestal toch niet vanzelf en blijken dan ‘hardnekkig’, ‘taai’ of ‘weerbarstig’ te zijn. Zoals Sinnema et al. (2023, p. 137) treffend beschrijven:

“Problems in schools are complex. Each single problem can comprise multiple educational dimensions (learners, learning, curriculum, teaching, assessment) as well as relational, organizational, psychological, social, cultural, and political dimensions.”

Juist omdat de schoolleider dagelijks te maken heeft met dit soort taaie vraagstukken staat in onze Master Educational Leadership (MEL) het daarmee leren omgaan centraal.

In deze notitie bespreken we achtereenvolgens: 1) wat wij onder taaie vraagstukken verstaan; 2) welk leiderschap dat vraagt; 3) wat dit betekent voor het opleiden van schoolleiders in de MEL.

1.    Wat zijn taaie vraagstukken?

Binnen de MEL bedoelen we met taaie vraagstukken de vraagstukken waarvoor geen eenvoudige of eenduidige oplossing bestaat. In de internationale literatuur worden ze vaak omschreven als ill-defined problems—vraagstukken zonder helder begin of eind, zonder goed of fout antwoord (Mumford et al., 2000). Rittel and Webber (1973) gaan nog een stap verder en noemen dit soort vraagstukken wicked problems. Zij omschrijven dit als ‘….ill defined; and they rely upon elusive political judgement for resolution. (Not “solution”. Social problems are never solved. At best they are only re-solved – over and over again).’ (p. 160)

In Nederland is de term taaie vraagstukken (Vermaak, 2009) het meest gangbaar. En die term gebruiken wij dan ook. Volgens Vermaak (2025, p. 33) zijn taaie vraagstukken complex op meerdere fronten: inhoudelijk, sociaal, contextueel én psychologisch.

Laten we eens onderzoeken hoe deze vier soorten complexiteit een rol spelen in de taaie vraagstukken in de schoolpraktijk. Neem bijvoorbeeld het vraagstuk over het verminderen van de toetsdruk op school. Het antwoord lijkt simpel: neem gewoon minder toetsen af. Maar zodra je verder kijkt, blijken alle vier de complexiteiten een rol te spelen en weer andere vragen op te roepen:

Kortom: het verminderen van de toetsdruk is zeker een taai vraagstuk. In dit soort vraagstukken zijn altijd meerdere betrokkenen die ieder hun eigen overtuigingen, belangen en aannames meebrengen. Die beïnvloeden elkaar voortdurend, wat leidt tot een dynamisch en onvoorspelbaar systeem met spanningsvelden, tegenstrijdigheden en paradoxen. Oplossen kun je deze vraagstukken dus niet (Rittel & Webber, 1973; Vermaak, 2025)—ze blijven voortdurend aandacht vragen, bijsturing en balanceren tussen (ogenschijnlijke) tegenstrijdigheden. En vaak is er niemand helemaal eenzijdig regisseur of eigenaar (Basten & Schipmölder, 2023). Toch kun je wél beweging in dit soort vraagstukken creëren. Niet door dé oplossing te vinden, maar door steeds opnieuw samen te zoeken naar wat op dat moment nodig is en werkt. En dat is precies wat we verwachten van leiderschap in taaie vraagstukken.

2.    Leiderschap in taaie vraagstukken

Nu we ons realiseren dat taaie vraagstukken niet simpelweg op te lossen zijn en dat er geen ‘quick fixes’ bestaan, wordt het spannend. Schoolleiders voelen namelijk, zoals Sinnema et al. (2023) aangeven, juist vaak wel de neiging om problemen zo snel mogelijk op te lossen. Die oplossingsgerichtheid wordt bovendien versterkt door de omgeving: taaie vraagstukken veroorzaken onzekerheid en ongemak, wat leidt tot een groeiende druk van betrokkenen om tot een snelle oplossing te komen (Vermaak, 2025). De verleiding om direct in actie te komen is dan ook groot.

Als schoolleider kun je in die taaie vraagstukken wél een gewenste beweging op gang brengen en houden. Maar wat voor leiderschap is daarvoor nodig? Het vraagt om een onderzoekende en nieuwsgierige houding, gecombineerd met een kritische, creatieve, systemische en reflexieve manier van werken. Daarnaast zijn goede sociale vaardigheden nodig om samen met anderen deze complexe vraagstukken te verkennen en in beweging te brengen en houden. Dit sluit naadloos aan bij het NSO-CNA beroepsprofiel voor schoolleiders (Beroepsprofiel NSO-CNA, 2016).

Werken aan taaie vraagstukken laat zich niet top-down aansturen. Leiderschap wordt in dit licht veel meer een proces dan een positie (Crevani et al., 2010), een proces van wederzijdse beïnvloeding waarin gezamenlijk wordt ontdekt en afgestemd wat moet gebeuren en hoe (Yukl, 2013). Het vraagt dus veel meer om het delen van het leiderschap dat ontstaat in de interactie met alle betrokkenen (het systeem).  Dit leiderschapsbeeld wijkt af van het klassieke beeld van ‘de leider’ als individu met heroïsche kwaliteiten en bijzondere talenten (Haslam et al., 2024; Tourish, 2014; Wellman et al., 2017). In het NSO-CNA beroepsprofiel wordt daarom ook afstand genomen van de traditionele leiderschapsopvatting, waarin leiderschap wordt gezien als het uitoefenen van positie en macht door één persoon met veronderstelde specifieke leiderschapskenmerken. In taaie vraagstukken is niet de briljante eenling de sleutel tot succes, maar de collectieve wijsheid van alle betrokkenen (Koenen, 2021). De leiderschapspraktijken in het NSO-CNA beroepsprofiel duiden erop dat leiderschap niet noodzakelijk gekoppeld is aan een formele positie, maar aan degenen die in die situatie effectief kunnen handelen (Stevens & Schipmölder, 2020).

Betekent dit dat er geen leidinggevenden meer nodig zijn? Zeker niet. Wel betekent het dat de rol van leidinggevenden verandert. Het vraagt om een meer situationeel afgestemde en faciliterende vorm van leiderschap waarin je samen betekenis geeft aan complexe situaties. Je herkent en duidt patronen in samenwerking met anderen – een proces dat ook wel ‘sense-making’ wordt genoemd (Snowden & Boone, 2007). Je stimuleert interacties die leiden tot creatieve en vernieuwende beweging (Uhl-Bien et al., 2007) in die taaie vraagstukken.

Als leidinggevende sta je dus niet buiten het systeem, je kijkt niet op afstand naar het vraagstuk. Je maakt er actief deel van uit en bent mede vormgever van de lokale interacties van samenwerking en uitwisseling (Homan, 2024). Dit vraagt om een kritische reflectie op je eigen rol en aandeel in de complexiteit van het vraagstuk. Want daar, in die gedeelde verantwoordelijkheid en voortdurende reflectie, ligt de kracht van leiderschap in sociaal complexe systemen met hun taaie vraagstukken.

3.    Hoe bereidt de MEL schoolleiders voor op het werken aan taaie vraagstukken?

Schoolleiders worden dus dagelijks geconfronteerd met taaie vraagstukken. Hoe bereidt de Master Educational Leadership (MEL) hen voor om daarmee om te gaan?

Fase 1: Basis leggen

Dat begint al op de eerste dag, tijdens de meerdaagse startreis van de opleiding. Daar maken schoolleiders kennis met het idee van meervoudig kijken: het (h)erkennen van hun eigen denkbeelden en ‘bubbels’, en die van anderen. Die brede, reflectieve en multiperspectivische blik wordt op verschillende manieren verder ontwikkeld in het eerste studiejaar.

In fase 1 volgen schoolleiders vier modules:

  1. Visiegestuurd leiderschap
  2. Ontwikkelingsgericht leiderschap
  3. Bedrijfskundig leiderschap
  4. Omgevingsgericht leiderschap

Aangevuld met een leerlijn ‘persoonlijk leiderschap’ die is verweven in het gehele curriculum, waarin schoolleiders hun eigen leiderschap kritisch leren onderzoeken en ontwikkelen.

Het totaal van modulen en persoonlijk leiderschap biedt opdrachten en perspectieven aan die helpen om taaie vraagstukken in sociaal complexe systemen, als een school, beter te doorgronden. De aangeboden literatuur speelt hierin een belangrijke rol: die biedt verschillende invalshoeken om leiderschapsvraagstukken vanuit meerdere perspectieven te bekijken. Gevolgd door praktijkopdrachten, waarin die theorie wordt toegepast. Een voorbeeld uit de module ‘ontwikkelingsgericht leiderschap’ illustreert hoe dat er bijvoorbeeld uitziet. Een van de opdrachten is:

Analyseer samen met je team hoe het team functioneert, en waarin jullie je nog willen en kunnen ontwikkelen.

Op het eerste gezicht een eenvoudige opdracht, maar als we verder inzoomen komen alle vier de soorten van sociale complexiteit aan bod:

Wat deze opdracht extra uitdagend maakt, is dat schoolleiders de analyse samen met hun team moeten maken. Dit is voor de meesten nieuw. Ze zijn meestal gewend dat zij als schoolleider analyseren wat er aan de hand is en op basis daarvan bedenken wat er dan moet worden gedaan. Tijdens deze opdracht ervaren ze dat ze als leidinggevende niet het volledige overzicht hebben van alle beelden en dynamieken binnen het team en dat ze geen ‘objectieve’ buitenstaander zijn (Derksen, 2021). Sterker nog: ze zijn zelf een belangrijk onderdeel van de dynamiek. Dat maakt het spannend, maar ook leerzaam. Het vraagt om leiderschap als een proces van faciliteren, onderzoeken en samenwerken, waarin je als leider samen met anderen ook je eigen aandeel onderzoekt. En juist dat geheel wordt tijdens deze opdracht in fase 1 al geoefend.

Fase 2: Taaie vraagstukken centraal

Na de eerste fase waarin studenten vier modules hebben doorlopen, start fase 2 van de opleiding. In fase 2 staat het werken aan een taai vraagstuk in de eigen school centraal, waaraan de schoolleiders gedurende drie semesters werken. Dit doen ze samen met twee tot vier collega-schoolleiders uit hun groep. Al snel ontdekken ze dat hun vraagstukken vaak niet op zichzelf staan, maar verweven zijn met bredere maatschappelijke vraagstukken, zoals het eerder genoemde voorbeeld van toetsdruk verweven is met de prestatiedruk in onze maatschappij.

In het eerste semester van fase 2, semester drie, verdiepen schoolleiders zich in het vraagstuk. Ze maken een historische analyse, onderzoeken de narratieven van betrokkenen en brengen de onderlinge verhoudingen -interacties en dynamiek- tussen betrokkenen in kaart. Zo oefenen ze om niet direct richting een oplossing te gaan, maar om eerst beter te begrijpen wat er speelt. De schoolleiders doen dit samen met hun studiegenoten én met een interne ontwikkel- of onderzoeksgroep binnen hun eigen school.

Door samen te onderzoeken ontstaat al beweging in het vraagstuk in de scholen. Schoolleiders passen hierbij de principes van actieonderzoek toe: samen analyseren, experimenteren, observeren en bijsturen. Zo leren we schoolleiders om onderzoekend te veranderen, ze leren te kijken naar de beweging zelf en ervaren en leren zien hoe fluïde, relationeel en onvoorspelbaar dat is. Ook in fase 2 werken de schoolleiders verder aan de ontwikkeling van hun persoonlijk leiderschap en ligt meer de nadruk op het sociale, relationele aspect daarin.

Voor het werken aan taaie vraagstukken is natuurlijk niet een werkwijze, een kant en klaar stappenplan of iets dergelijks. Wel zijn er een aantal kenmerken van taaie vraagstukken die altijd aandacht vragen. Aan deze terugkerende kenmerken besteden we in ieder geval aandacht in fase 2, zonder dat we de illusie hebben daarmee volledig te zijn:

Ook wij blijven samen met onze schoolleiders leren en ontwikkelen. We bouwen samen met hen kennis en ervaring op rondom het leren en werken in en aan taaie vraagstukken in scholen als sociaal complexe systemen. Ook ons vraagstuk ‘hoe leid je schoolleiders op in het leren handelen in taaie vraagstukken’, is natuurlijk een taai vraagstuk. Dat lossen we dus niet op, we zetten hooguit beweging in gang.

Literatuurlijst

 

Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Educational Research, 81(2), 132–169. https://doi.org/10.3102/0034654311404435

Basten, F., & Schipmölder, B. (2023). Leren onderzoeken in sociale complexiteit. De Nieuwe Meso(4), 88–93.

Crevani, L., Lindgren, M., & Packendorff, J. (2010). Leadership, not leaders: On the study of leadership as practices and interactions. Scandinavian Journal of Management, 26(1), 77–86. https://doi.org/10.1016/j.scaman.2009.12.003

Crowley, K., & Head, B. W. (2017). The enduring challenge of ‘wicked problems’: revisiting Rittel and Webber. Policy Sciences, 50(4), 539–547. https://doi.org/10.1007/s11077-017-9302-4

Derksen, K. (2021). Goed teamwerk. Hoe teams beter kunnen presteren en floreren. Boom uitgevers.

Haslam, S. A., Alvesson, M., & Reicher, S. D. (2024). Zombie leadership: Dead ideas that still walk among us. The Leadership Quarterly, 35(3), 1–14. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2023.101770

Homan, T. (2024). Complexiteitsleiderschap. Een nieuw perspectief op de binnenkant van leiderschap. Management en Organisatie(1/2), 4–19.

Koenen, E. (2021). Samen slim. Hoe collectieve intelligentie ons gaat redden. (2 ed.). ISVW Uitgevers.

Lewis, M. W., & Smith, W. K. (2014). Paradox as a Metatheoretical Perspective: Sharpening the Focus and Widening the Scope. The Journal of Applied Behavioral Science, 50(2), 127–149. https://doi.org/10.1177/0021886314522322

Mumford, M. D., Zaccaro, S. J., Harding, F. D., Jacobs, T. O., & Fleishman, E. A. (2000). Leadership skills for a changing world: Solving complex social problems. Leadership Quarterly, 11(1), 11–35.

Rittel, H. W. J., & Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a General Theory of Planning. Policy Sciences, 4(2), 155–169.

Simons, P. R. J. (2025). Lerende organisaties 2.0. Nieuwsgierigheid als motor. Visie op leren.

Sinnema, C., Meyer, F., Le Fevre, D., Chalmers, H., & Robinson, V. (2023). Educational leaders’ problem-solving for educational improvement: Belief validity testing in converstations. Journal of Educational Change(24), 133–181.

Snowden, D. J., & Boone, M. E. (2007). A Leader’s Framework for Decision Making. Harvard Business Review.

Tourish, D. (2014). Leadership, more or less? A processual, communication perspective on the role of agency in leadership theory. Leadership, 10(1), 79–98. https://doi.org/10.1177/1742715013509030

Uhl-Bien, M., Marion, R., & McKelvey, B. (2007). Complexity Leadership Theory: Shifting leadership from the industrial age to the knowledge era. The Leadership Quarterly, 18(4), 298–318. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2007.04.002

Verdonschot, S., & Spruyt, M. (2015). Nieuwsgierigheid op het werk. Beter presteren door fouten, vragen, twijfel en verwondering. Kessels & Smit.

Vermaak, H. (2009). Plezier beleven aan taaie vraagstukken: Werkingsmechanismen van vernieuwing en weerbarstigheid. [Enjoying tough issues: Dynamics of innovation and stagnation]. Kluwer, The Nethterlands.

Vermaak, H. (2025). De logica van de lappendeken. Verbindingswerk rond vraagstukken die van iedereen en die van niemand zijn. Boom.

Wellman, N., Applegate, J. M., Harlow, J., & Johnston, E. W. (2017). Beyond the pyramid: Alternative formal hierarchical structures and team performance. Academy of Management Journal.

Yukl, G. (2013). Leadership in organizations. Global edition. (8 ed.). Pearson Education Limited.