Schakeltaal

Mijn promotieonderzoek gaat over hoe kennis en vaardigheden na een training of opleiding in de praktijk worden gebruikt. Met andere woorden: of en hoe transfer plaatsvindt. Hoewel transferonderzoek al ongeveer 20 jaar plaatsvindt, valt me elke keer weer op hoe weinig transfer op de agenda staat bij opleiden in organisaties. Er wordt te vaak vanuit gegaan dat als de opleiding of training goed is, de transfer vanzelf wel zal komen. Nee dus! Tegelijk schieten bedrijven die beloven het rendement van een training in kaart te brengen, als paddenstoelen uit de grond. Los van de vraag hoe valide en betrouwbaar zij dit effect meten, lijken ze zelden aandacht te besteden aan hoe het effect tot stand komt of verbeterd kan worden. Terwijl hier toch vanuit de wetenschap genoeg over te zeggen is. Hoe komt het toch dat die kloof tussen wetenschappelijk en praktijk er is en hoe kunnen we die dichten?

Dezelfde woorden, maar elkaar niet verstaan

Collega Floor Basten publiceerde onlangs samen met een aantal vakgenoten het rapport Onderwijsleiders21. De onderzoekers doen verslag van een vierjarige NRO-project naar schoolleiderschap van de toekomst. De centrale vraag in het onderzoek is welk schoolleiderschap nodig is om leernetwerken rond 21^ste-eeuwse vaardigheden in basisscholen te laten slagen. Uiteindelijk leidde het project niet alleen tot de beantwoording van de onderzoeksvraag, maar ook tot tien lessen over 21^ste-eeuws leren en hoe je daar als schoolleiders en wetenschappers samen vorm aan kunt geven. Toen ik het rapport las, viel mijn oog op een les over ‘schakeltaal’.

Een van de belangrijkste problemen waar het projectteam tegenaan liep was dat het samen onderzoeken maar niet van de grond kwam. Pas later bleek dat de oorzaak daarvan begripsverwarring was over wat iedereen met ‘kennis’ en ‘onderzoek’ nu precies bedoelde. Onderzoek werd door de betrokken schoolleiders gezien als een gepland proces en het in huis halen van de juiste kennis, terwijl het volgens de onderzoekers ging over samen leren om zo nieuwe kennis en inzichten te ontwikkelen; daar ging de projectaanvraag immers over. Hoewel de onderzoekers en de schoolleiders dezelfde taal spraken en dezelfde woorden gebruikten, en dus oppervlakkig gezien hetzelfde leken te zeggen, bleken ze elkaar maar moeilijk te verstaan doordat ze verschillende achterliggende referentiekaders gebruikten. Het duurde daarom uiteindelijk lang voordat ze elkaar vonden.

Een taalkundige verklaring

Toch waren er ook momenten in het project dat ze elkaar wel begrepen. Er bleken dus wel een aantal gemeenschappelijke woorden en beelden te creëren te zijn. De taalkunde biedt een verklaring voor dit fenomeen. Op plekken met immigranten uit verschillende landen, die elkaar niet verstaan en toch proberen te begrijpen, ontstaat een eigen taal met de ingrediënten van de aanwezige moedertalen. Zoiets heet een pidgin taal. Pidgin bestaat uit losse woorden en gebaren. Het is een tweede taal; de ouders blijven onderling hun eigen taal spreken. Het pidgin dat de onderzoekers – eerst zonder het te weten, daarna bewust – met de schoolleiders aan het creëren waren, noemden ze ‘schakeltaal’: een pidgin vanuit verschillende professies. Als je een concept hebt, kun je erover nadenken. In het project bood het concept schakeltaal de mogelijkheid om gezamenlijk een nieuw, gedeeld begrippenkader te creëren.

Leren over de grens

Ik vroeg Floor hoe dat nu werkte, die schakeltaal, en kreeg een uitgebreide uitleg over taalkundige begrippen. Interessant, maar hoe werkt dat dan in de praktijk? Ze verwees naar de het begrip ‘grenspraktijken’ zoals Sanne Akkerman die hanteert in haar onderzoek. Grenzen worden door Akkerman beschreven als sociale of culturele verschillen tussen praktijken die leiden tot problemen in handelingen of in de interactie met andere praktijken (Akkerman & Bakker, 2012). Door praktijken – bijvoorbeeld wetenschap en praktijk – te verbinden ontstaat leerpotentieel. Je ziet hier al gelijk hoe gevoelig taal is, want in bovenstaande twee zinnen wordt met het woord ‘praktijken’ zowel wetenschap als praktijk bedoel. Akkermans stelt dat kennis niet vanzelf stroomt tussen wetenschap en praktijk. Daar ligt een creatief leerproces onder. In dat leren onderscheiden Akkerman en Bakker vier mechanismen (zie Akkerman & Bakker, 2012 voor een toelichting hierop):

• Via identificatie ontstaat een hernieuwd inzicht in hoe verschillende praktijken zich van elkaar onderscheiden of elkaar aanvullen.
• Via coördinatie bedenkt of ontwerpt men nieuwe of alternatieve middelen en procedures om effectieve samenwerking tussen praktijken mogelijk te maken.
• Via reflectie definieert men de verschillende perspectieven van betrokken groepen en leert daardoor door de ogen van de ander naar de eigen praktijk te kijken.
• Via transformatie ontstaan door het contact tussen praktijken nieuwe identiteiten en soms ook nieuwe hybride praktijken.

Leren kennis uit te wisselen

Onderwijsleiders21 geeft een van de oorzaken voor gebrekkig gebruik van wetenschappelijke transferkennis in opleidingspraktijken: we gebruiken misschien dezelfde woorden, maar spreken toch elkaars taal niet. Om de kloof te verkleinen, is het nodig om je over en weer te verdiepen in elkaars referentiekaders, zodat je van daaruit samen iets nieuws kunt creëren: transformatie. Dat gaat niet vanzelf, daarin moeten alle betrokkenen actief (willen) leren. Van en over elkaar. Als je dat leerproces niet aangaat, is de kans dat wetenschap en praktijk voor elkaar van betekenis kunnen zijn minimaal. In dit kader is ons nieuwe leernetwerk  over gedeeld leiderschap in het vo interessant. In dit traject reflecteren NSO-CNA Leiderschapsacademie, Hogeschool van Amsterdam, Universiteit van Amsterdam en vijf duo’s van een schoolleider en een teacher leader op effectieve aanpakken en condities die nodig zijn om gedeeld leiderschap in scholen vorm te geven. Daar zou zo maar eens schakeltaal aan te pas kunnen komen.

Met dank aan Floor Basten voor input & discussie.

De complete onderzoeksrapportage Onderwijsleiders21 – inclusief alle andere negen lessen – is hier te downloaden. Het projectteam bestond uit leidinggevenden uit twee (geanonimiseerde) schoolbesturen en een groep onderzoekers, onder andere vanuit NSO-CNA Leiderschapsacademie.

Een toegankelijk artikel over grenspraktijken is:
Akkerman, S. & Bakker, A. (2012). Het leerpotentieel van grenzen. Opleiding & Ontwikkeling, 25 (1), 15-19.

Over mijn promotie-onderzoek schreef ik een Nederlandstalig artikel in het Cahier Politiestudies:
Botke, J. (2018). Transfer van training: effectonderzoek in de politiepraktijk. Cahiers Politiestudies, 49 (4), 51-62.